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Las humanidades están en crisis. Se ha convertido en ortodoxia. De hecho, se ha prestado tanta atención a la “crisis de las humanidades” que pocos se han parado a preguntar si realmente existe tal crisis. Sólo en las últimas generaciones, enormes cambios han transformado la enseñanza superior. Estos cambios han llevado a la universidad a una mayor proporción de jóvenes de 18 años. En el caso de la mayoría de los países, salvo Estados Unidos, esto supone un enorme aumento, partiendo de una base baja – y, por tanto, cambios tremendos en la composición de ese alumnado en términos de clase, género, etnia y otros marcadores clave. En cada generación, los comentaristas han predicho (y los responsables políticos han exigido) que las humanidades sufrirían una afluencia más utilitaria, orientada a la carrera profesional y conocedora de la tecnología. Pero no ha sido así.
En el mundo anglosajón, durante el último medio siglo, la proporción de alumnos que estudian humanidades en la universidad apenas ha cambiado. Es cierto que, como cabría esperar, en EE.UU., el Reino Unido y Australia se han producido fluctuaciones e importantes cambios en la demografía educativa, sobre todo un mayor número de mujeres que van a la universidad. La imagen cruda es ésta: en 1971, los estudiantes de humanidades superaban en número a los de empresariales; ahora es al revés. Pero en 1971 también había un 50% más de estudiantes de empresariales que de ciencias; ahora hay un 250% más.
Por tanto, en relación con la empresa, tanto las ciencias como las humanidades se han quedado rezagadas desde 1971, y las ciencias mucho más. Sin embargo, desde la década de 1980, la brecha entre las humanidades y la empresa se ha reducido, mientras que la brecha entre las ciencias y la empresa ha seguido creciendo. Y, lo que es muy importante, la rápida expansión de la enseñanza superior en el mundo durante las dos últimas generaciones significa que, en números absolutos, hay más gente estudiando humanidades que nunca.
La cuestión es por qué los humanistas no han sido capaces o no han querido reconocer su propio éxito sostenido.
FEn primer lugar, comprender el rendimiento de casi cualquier aspecto de la educación superior actual exige reconocer su crecimiento continuo y a veces explosivo durante el último medio siglo. EE.UU. realizó la transición más temprana a la educación superior masiva, lo que convierte al Reino Unido y a Australia en dos comparadores productivos, que ofrecen una diversidad de experiencias dentro del mundo anglófono.
Hay algunas diferencias, por supuesto. EE.UU. es un sistema de especialización tardía, en el que los estudiantes no eligen una asignatura hasta su tercer año de educación superior. El Reino Unido es un sistema de especialización temprana, en el que los estudiantes eligen una asignatura cuando aún están en la escuela. Australia se encuentra en un punto intermedio. EE.UU. es un sistema grande, extenso y muy variado, sin control central sobre el número de estudiantes, el plan de estudios o las tasas académicas. El Reino Unido y Australia tienen sistemas más compactos, son más homogéneos y, en teoría, sus gobiernos tienen un considerable control central sobre la educación superior.
Estados Unidos fue el primero en realizar la transición a la enseñanza superior masiva, alcanzando en la década de 1960 unos niveles de participación que otros países avanzados no lograron hasta la década de 1990. EE.UU. alcanzó la paridad entre hombres y mujeres en la matrícula universitaria en 1965, mientras que en Australia fue en 1987 y en el Reino Unido no fue hasta después de 1990. En términos más generales, el Reino Unido tiene fama de poseer una cultura más amplia favorable a las humanidades, mientras que EE.UU. y Australia no.
Por debajo de estas diferencias, los tres países han experimentado pautas comunes de contratación para las titulaciones universitarias. Tanto las ciencias como las humanidades han disminuido su participación relativa, pero no de forma catastrófica. No hay ningún periodo al que se pueda señalar y decir “¡Aquí está la crisis de las humanidades! Al contrario, las cifras absolutas de licenciados en humanidades han crecido y crecido. En contraste con las ciencias, la cuota relativa de las humanidades se ha mantenido bastante bien. ¿Por qué? En cualquier caso, ¿qué determina el cambio en la elección de asignaturas?
Mucha gente idealiza los años 50 como la edad de oro de la educación superior: la década de las Coca-Colas de cinco céntimos, los carteles de Afeitado de Birmania y los blancos trabajadores (como decía el cómic de Doonesbury), y también de la deferencia masiva hacia la alta cultura europea, de las estudiantes con coletas que iban a clase con sus libros (Plutarco, Shakespeare, Nietzsche) llevados por estudiantes de filosofía larguiruchos y con camisa de letras. En esta supuesta época dorada, en 1955, en todos los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), las humanidades representaban alrededor del 20% de todos los estudiantes, lo que no era mucho decir.
En el sistema excluyente que imperaba entonces en la mayoría de los países europeos, la medicina, el derecho, la ingeniería y la tecnología funcionaban bien porque conducían a ocupaciones profesionales altamente acreditadas para los hombres. En cambio, las humanidades, aunque atractivas para una pequeña minoría como educación general para caballeros, para la mayoría (especialmente las mujeres) sólo conducían directamente al empleo en la enseñanza escolar. En el sistema estadounidense, más orientado a las masas, las humanidades ya competían en los años 50 con una serie de carreras más profesionales, por ejemplo empresariales. Sólo un 11% de los estudiantes estadounidenses de los años 50 se especializaban en humanidades.
Australia en los años 50, que entonces tenía un sistema de educación superior muy elitista, parecía más “tradicional”. Parece que entonces los políticos del país respetaban más las humanidades. Los costes de la enseñanza y, por tanto, las tasas eran más bajas para lo que australianos y británicos llamaban titulaciones “artísticas”, aunque las “artes” se referían a casi cualquier cosa que no fuera una ciencia. La cuota de mercado de las artes aumentó constantemente a lo largo de la década de 1950: del 19% al 31%. Si hubo una edad de oro para las humanidades en algún lugar, podría haber sido Australia en la década de 1950.
Hacia finales de la década de 1950, los logros relativamente modestos de las humanidades se vieron amenazados en los tres países por un esfuerzo de los políticos por reorientar las energías nacionales hacia la ciencia. En EEUU, la Guerra Fría fue un factor importante, especialmente tras el lanzamiento del Sputnik en 1957. En el Reino Unido, el temor a un declive relativo añadió peso. Australia se vio impulsada a intentar incorporarse a la primera fila de las economías desarrolladas. Los tres países apostaron a lo grande por el “crecimiento” que recorrió el mundo a finales de los años 50 y principios de los 60. Fue un momento extraordinario de optimismo en el poder de la ciencia y la tecnología. También marcó la primera gran “crisis de las humanidades” en el discurso culto.
Demostró ser mucho más fácil atraer a nuevos estudiantes a las humanidades y a las nuevas asignaturas de ciencias sociales que a la ciencia y la tecnología
En su célebre libro Crisis en las Humanidades (1964), el historiador británico J H Plumb sostenía que las artes caballerescas debían “cambiar la imagen que presentan, adaptarse a las necesidades de una sociedad dominada por la ciencia y la tecnología, o retroceder a la trivialidad social”. Ese mismo año, un sombrío informe sobre el futuro de las humanidades en las universidades australianas describía a los humanistas profesionales como “a la defensiva en un mundo desfavorable a sus valores”. Los gobiernos de EE.UU., Reino Unido y Australia se comprometieron a aumentar las inversiones en educación superior científica y tecnológica con el objetivo a más largo plazo del crecimiento económico.
Pero Plumb estaba equivocado.
Pero Plumb estaba equivocado. Incluso mientras los gobiernos impulsaban la ciencia y la tecnología para el crecimiento, los estudiantes universitarios de las universidades australianas y británicas se alejaban de la ciencia. En 1968, este movimiento fue reconocido en toda la OCDE. Con la política y la política empujando a la ciencia, ¿por qué ocurrió lo contrario? Sencillamente, resultó mucho más fácil atraer a nuevos estudiantes a las humanidades y a las nuevas asignaturas de ciencias sociales que a la ciencia y la tecnología.
Derecho, medicina e ingeniería -las profesiones tradicionales- se mantuvieron un tanto al margen. A diferencia de los negocios, la ciencia y las humanidades, estas profesiones no deseaban crecer proporcionalmente al aumento de la población estudiantil. Mantenían cuotas de admisión. Eran relativamente poco amistosas con las mujeres y los grupos menos privilegiados. Por el contrario, las ciencias sociales ofrecían una mayor puerta de entrada a nuevos empleos en las profesiones de ayuda, en las que tanto hombres como mujeres eran bienvenidos. Las humanidades prometían satisfacer un nuevo anhelo de autoexpresión, que en el transcurso de la década de 1960 maduró en formas más políticas de liberación.
En EEUU, las humanidades disfrutaron de un auge sin precedentes, alcanzando su máxima popularidad del 17% en 1968. Gran parte de esta edad de oro en EEUU puede atribuirse a la novedosa apertura de la educación superior a las mujeres. Las profesiones tradicionales -y por extensión las materias orientadas a la profesión, como los negocios- no acogían a las mujeres. Pero las humanidades sí lo hicieron, como sostiene el historiador Ben Schmidt de la Universidad Northeastern de Boston .
Se pensaba que las humanidades se estaban suicidando al librar “guerras culturales”, a menudo en idiomas extranjeros
En el Reino Unido, el alejamiento de las ciencias benefició más a los estudios sociales que a las humanidades. El número de estudiantes de estudios sociales superó al de estudiantes de humanidades en 1972, y al de ciencias en 1976. La mayor prevalencia de los estudios sociales en Europa reflejaba el retraso en la participación de las mujeres, y también el mayor número de puestos de trabajo en el sector público en Europa: a principios de los años 70, empleaba a más de la mitad de todos los licenciados del Reino Unido, frente a sólo algo más de un tercio en EE UU. La elección de asignaturas de los australianos era más estable, porque había cuotas determinadas centralmente sobre el número de asignaturas, una gama limitada de instituciones y menos opciones. Sin embargo, incluso aquí el alejamiento de la ciencia era evidente.
En el apogeo del crecimiento, los responsables políticos se habían basado en gran medida en la teoría del capital humano, una nueva rama de la economía, para justificar su propia inversión (y la de los estudiantes) en educación superior, interpretada de forma bastante restrictiva como una inversión en crecimiento económico. El alejamiento de la ciencia les obligó a ampliar esta interpretación, aceptando que los rendimientos de la educación superior se registraban no sólo como inversión directa en la economía, sino también como “rendimientos sociales” (mejoras en el bienestar individual y colectivo no fácilmente medibles en términos monetarios) y, lo que es más importante, como un “bien de consumo” -es decir, “una de las decencias de la vida”- o, como dijeron un par de economistas de forma bastante inocente: “la gente… quiere ir a la universidad porque disfruta del proceso educativo, con independencia del rendimiento económico de un título”.
A principios de la década de 1970, la importancia de estos beneficios no económicos de la educación superior fue reconocida en toda la OCDE, lo que puso de manifiesto la inutilidad de la “planificación de la mano de obra”. En palabras de la OCDE, los estudiantes tenían sus propias ideas sobre qué estudiar. Esta demanda estudiantil era una expresión natural de las ideas contemporáneas de democratización, ampliación de la participación y la estructura de valores emergente de la nueva generación de estudiantes, que comprendía objetivos como la “autorrealización”, la “calidad de vida” y el “desarrollo individual”.
Este momento de iluminación no duró mucho. A principios de la década de 1970 ya se estaba produciendo una crisis de la enseñanza superior en general. Tras el exuberante crecimiento de finales de la década de 1960, la demanda de enseñanza superior pareció disminuir repentinamente, no sólo en EEUU y el Reino Unido, sino también en Canadá (aunque no en Australia). Según las definiciones estrictas de capital humano, la educación superior era una inversión en declive, ya que los ingresos adicionales que podían esperar los licenciados respecto a los no licenciados empezaron a caer, al menos en EEUU y el Reino Unido, especialmente para los licenciados en ciencias. (Los grandes recortes en los programas de investigación espacial y militar patrocinados por el gobierno fueron en gran medida los culpables.
Los responsables políticos de la década de 1970 empezaron a recelar de las inversiones sin beneficios directos para el PIB. La realización personal y el desarrollo individual estaban muy bien, pero el Estado no tenía por qué pagarlos. Cuando estalló la crisis económica mundial en 1974, se tocó fondo. Los estudiantes no querían cursar estudios superiores. Los políticos no querían invertir en ella. Los votantes no querían pagarla. El continuo alejamiento de los estudiantes de las ciencias perjudicó a los defensores de la educación superior, que tuvieron que argumentar en términos de inversión.
En la década de 1980, los políticos se movilizaron para atraer a más estudiantes hacia las ciencias, consideradas una vez más como un catalizador del crecimiento económico. En Australia, la financiación estatal de la enseñanza superior como porcentaje del PNB se redujo en un tercio entre 1975 y 1985. A medida que disminuía la financiación estatal, se estrechaba el control estatal sobre la financiación restante. Las reformas dirigidas por el ministro de Educación laborista australiano, John Dawkins, dieron prioridad a “los campos de estudio de mayor relevancia para los objetivos nacionales de desarrollo industrial y reestructuración industrial”. En el Reino Unido, el gobierno conservador también revivió los argumentos del capital humano para impulsar la ciencia y la ingeniería. El ministro de Educación de Margaret Thatcher, Keith Joseph, argumentó que gran parte de la producción actual de la enseñanza superior carecía de valor económico, e incluso era “perjudicial para el espíritu empresarial”. En EEUU, donde el gobierno tenía menos palancas para controlar la educación superior, muchos comentaristas consideraron que la llegada de los gobiernos neoliberales después de 1980 coincidió con un nuevo instrumentalismo entre la población estudiantil, que favorecía las asignaturas vocacionales en detrimento de las inspiradoras. Se pensaba que las humanidades, en particular, se estaban suicidando al librar “guerras culturales”, a menudo en lenguas extranjeras (teoría francesa, postestructuralismo, política de la identidad), que no hacían sino aumentar la brecha entre ellas y el público.
En la década de 1980, el grito de “las humanidades en peligro” procedía de todas partes. Las matriculaciones en Humanidades en EE.UU. disminuyeron en los años 70 y 80, pero como Schmidt ha mostrado, la caída en picado fue simplemente un efecto de género. Las mujeres habían alcanzado la paridad en la enseñanza superior estadounidense, pero las carreras profesionales no estaban abiertas a ellas, por lo que los cursos profesionales eran menos atractivos. En los años 70 y 80, sin dejar de ser más fieles a las humanidades que los hombres, las mujeres empezaron a poblar en mayor número carreras como empresariales, periodismo, comunicaciones y trabajo social. En la década de 1980, los hombres se especializaban en humanidades al mismo nivel que en la década de 1950; mientras tanto, las mujeres tenían muchas menos probabilidades de especializarse en humanidades, y no lo hacían en ciencias, sino en materias profesionales. En todo caso, las ciencias sufrieron más por el cambio a cursos profesionales, y por el cambio a las mujeres.
A pesar de su profesada devoción por la democracia, los humanistas parecen haber albergado un sentimiento de culpabilidad por el hecho de que la educación superior masiva, por muy democrática que fuera, no les beneficiaba
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Algo parecido ocurría en Australia y el Reino Unido, aunque por motivos diferentes. Ninguno de los dos había experimentado un repentino auge de las humanidades en la década de 1960, porque ninguno de los dos países había abierto la enseñanza superior a un número significativo de mujeres en aquel momento. En cambio, tanto el Reino Unido como Australia experimentaron en los años 70 y 80 un ligero declive tanto en ciencias como en humanidades. Y en ambos casos se beneficiaron las carreras profesionales. El alejamiento de las humanidades y las ciencias demostró algunas viejas lecciones. Los responsables políticos habían tenido una concepción muy simplista de la relación entre educación, capital humano y crecimiento económico. Sus esfuerzos por orientar a los estudiantes hacia las ciencias eran en realidad una vuelta a la anterior “planificación de la mano de obra” socialista a favor de determinados sectores industriales. En ambos casos, los estudiantes tenían sus propias ideas sobre lo que debían estudiar. En ambos casos, no respondían a los incentivos del gobierno. Seguían señales diferentes.
El aspecto más importante de las reformas neoliberales fue el efecto democratizador de la expansión sin precedentes de la enseñanza superior. En los años 80 y 90, tanto Australia como el Reino Unido experimentaron una transición de la educación superior de élite a la de masas que EEUU había realizado una generación antes. Las políticas estatales de fomento de los estudios científicos se vieron sencillamente desbordadas por nuevos y enormes tramos de estudiantes con sus propias decisiones que tomar. Tanto Australia como el Reino Unido llevaban preparándose para esta expansión desde la década de 1960, cuando desarrollaron una red de escuelas técnicas superiores controladas localmente (llamadas politécnicas en el Reino Unido después de 1965), más conectadas con el mundo laboral que con la enseñanza superior. Inspirándose en el Plan Maestro de Educación Superior de California, elaborado por el economista Clark Kerr, presidente de la Universidad de California, que había erigido una escalera desde los colegios comunitarios hasta Berkeley y otras universidades de categoría mundial, pretendían que estos colegios técnicos formaran parte de un sistema de educación superior más amplio y flexible. En el gran salto adelante de los años 80 y 90, se integraron plenamente en el sistema universitario, en Australia en 1988, y en el Reino Unido en 1992.
A pesar de su profesada devoción por la democracia, los humanistas parecen haber albergado un sentimiento de culpa por el hecho de que la educación superior masiva, por muy democrática que fuera, no les beneficiaba. Esto se debía en parte a que los sacrificios exigidos por las reformas neoliberales -criterios más utilitaristas para la elección de asignaturas por parte de los estudiantes, clases más numerosas que reducían la escala íntima de la enseñanza favorecida por las humanidades- parecían superar los beneficios de la expansión. Pero en el fondo también existía la acechante sospecha de que un electorado masivo no quería o no necesitaba las humanidades, especialmente en EEUU.
Aunque EE.UU. había realizado la transición a la educación superior de masas una generación antes, también estaba experimentando un crecimiento tras un periodo de estancamiento en la década de 1970, y en unas condiciones de considerable cambio demográfico. Los humanistas no eran optimistas sobre sus posibilidades en este entorno. Se pensaba que el vocacionalismo estaba muy extendido, y que era casi evidente que iba en contra de los ambiciosos objetivos de las humanidades. Era probable que una población multiétnica fuera hostil o indiferente a la alta cultura europea, de la que aún dependían las humanidades. Sobre todo, aunque a menudo sólo sotto voce, a los humanistas les preocupaba que la democracia desafiara su autoridad. Y estos temores persistieron a pesar de la creciente evidencia de que un sistema de educación superior de masas no era más hostil a las humanidades que uno elitista.
La llegada de la educación superior masiva desplazó la cartera de cursos hacia lo profesional. Pero el “vocacionalismo” sólo araña la superficie de lo que estaba ocurriendo. Los nuevos cursos introducidos a través de las escuelas técnicas superiores no eran “técnicos” en el sentido de científicos o tecnológicos. Incluso “politécnico” no se refería a la tecnología, como se suele suponer, sino que significa “muchas artes”.
La inmensa mayoría de los alumnos que accedían a la enseñanza superior no universitaria en Australia y el Reino Unido antes de la fusión de ambos sistemas no cursaban estudios de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Eran estudiantes de arte y educación y estudiantes de cursos de “estudios sociales”, que incluían negocios, comunicaciones, trabajo social y toda una serie de nuevas asignaturas que entonces no se ofrecían en las universidades tradicionales. Sólo un grupo de asignaturas relacionadas con la medicina -enfermería, farmacia, nutrición- daban a las ciencias una presencia significativa en estas universidades. Así que, en particular, el alejamiento de la ciencia se registró tanto, si no más, en las escuelas técnicas superiores (que estaban abiertas a la innovación curricular) como en las universidades (que no lo estaban). En el Reino Unido, en 1988, justo antes de que los institutos politécnicos se fusionaran con el sistema universitario, el 39% de los estudiantes universitarios cursaban estudios STEM, frente a sólo el 28% de los estudiantes de los institutos politécnicos.
Estudios sociales: la ciencia y la tecnología.
“Estudios sociales” -con mucho, el grupo más numeroso de estudiantes politécnicos del Reino Unido, mayor que todos los estudiantes de ciencias, tecnología e ingeniería juntos- incluye empresariales, contabilidad y trabajo social. También incluye las comunicaciones, otro grupo de estudiantes que en general se consideraba poco profesional, y abarca nuevas asignaturas de moda, como estudios de género, medios de comunicación y cultura. La educación superior masiva simplemente atrajo a la enseñanza superior a personas con un abanico más amplio de motivaciones. Naturalmente, esto influyó en su elección de asignaturas: el mercado laboral era una consideración, sí, pero también lo era la seguridad, el estatus, los valores, “la búsqueda del conocimiento y el deseo de autorrealización”, como dijo la OCDE, un sentido de la vocación (es decir, una “vocación”, no necesariamente profesional en el sentido técnico de la palabra). Sobre todo, cuando la educación superior se convirtió más en la norma que en la excepción, los jóvenes empezaron a sentir que el estatus de graduado se estaba convirtiendo en una puerta de entrada necesaria a todos los niveles superiores del mercado laboral, independientemente de la materia.
En resumen, la democratización de la educación superior se ha traducido en una mayor participación de los jóvenes en el mercado laboral.
En resumen, la democratización de la enseñanza superior ha ampliado la oferta de cursos. Por tanto, también ha provocado, inevitablemente, un descenso de la parte de las titulaciones concedidas en las disciplinas tradicionales, tanto en humanidades como en ciencias. Se mire por donde se mire, las humanidades han resistido mejor la transición que las ciencias: de hecho, su posición se ha mantenido notablemente estable desde la década de 1950. La medida estadounidense Indicadores de Humanidades calcula ahora tanto las “disciplinas básicas” como un conjunto más amplio de disciplinas humanísticas que incluye los estudios culturales y algunas artes. Utilizando la medida más amplia, las humanidades se han mantenido estables en el 10-12% de todas las titulaciones desde la década de 1950, con la excepción del periodo de afluencia de mujeres a finales de la década de 1960 y principios de la de 1970.
Incluso según la definición más restringida de humanidades, el número absoluto de estos estudiantes se ha multiplicado por cinco desde 1967
Mi propio cálculo de la proporción de humanidades en las titulaciones del Reino Unido muestra sólo un ligero descenso del 24% en 1967 al 21% en la actualidad, contando sólo las humanidades tradicionales y las artes creativas, y sin incluir a ningún estudiante de comunicación o educación. Aunque los estadísticos australianos han hecho casi imposible este tipo de comparaciones longitudinales, al menos no por referencia a las cifras disponibles públicamente, probablemente la cuota de las humanidades se mantenga en algún punto entre los niveles de EE.UU. y el Reino Unido, en torno al 15%.
Por lo tanto, la proporción de las humanidades en el Reino Unido es muy baja.
Dada la escala de la expansión, el rendimiento de las humanidades es impresionante. También merece la pena dejar claro que hoy en día, en una población muy expandida, un porcentaje razonablemente estable de todas las titulaciones se traduce en un número absoluto mucho mayor de estudiantes de humanidades. Sencillamente, hay mucha más gente con estudios de humanidades que nunca. Por tanto, es difícil tomarse demasiado en serio hablar de crisis en el Reino Unido cuando, incluso según la definición más restringida de humanidades, el número absoluto de estos estudiantes se ha quintuplicado desde 1967, y según una definición más amplia que incluya los nuevos campos de las humanidades, casi se ha multiplicado por diez. En EE.UU., durante un periodo de expansión mucho más lenta, su número se ha duplicado.
Un reciente informe de las academias australianas de humanidades y ciencias sociales reconocía esta situación. Mientras que la retórica de Estados Unidos y el Reino Unido, en particular, describe sistemáticamente una “crisis” en las humanidades”, observan los autores del informe, “en Australia estos campos han demostrado un alto grado de resistencia, conservando una fuerte demanda por parte de los estudiantes universitarios y valoraciones muy positivas por parte de sus graduados, incluso en un clima en el que la financiación de la enseñanza ha disminuido”.
De hecho, estos campos han demostrado un alto grado de resistencia, conservando una fuerte demanda por parte de los estudiantes universitarios y valoraciones muy positivas por parte de sus graduados, incluso en un clima en el que la financiación de la enseñanza ha disminuido.
De hecho, estos campos han demostrado un alto grado de resistencia en los tres países.
En los últimos años, nos hemos visto inmersos en otro episodio de discurso sobre la “crisis”, desencadenado por la recesión financiera mundial. Este episodio actual presenta algunos temas inquietantemente recurrentes. Los políticos llegan rápidamente a la conclusión, por infundada que sea, de que un renovado “giro hacia la ciencia” es una receta garantizada para un crecimiento renovado. Lo hacen porque los grupos de presión de la industria les animan a ello; como Andrew Hacker señaló en un reciente New York Review of Books, también se habla de una “crisis de las ciencias”, pero es más contundente que el discurso de la “crisis de las humanidades”, y más eficaz para llamar la atención de los responsables políticos (si no del público o de los estudiantes). La conexión entre ciencia y crecimiento se ha convertido en una trillada variedad de sentido común en las tesorerías; los gobiernos tienen que ser vistos como que utilizan todas las palancas para impulsar el crecimiento, y la educación (sobre todo ahora que es educación de masas) es vista como una de las palancas más manejables.
Quizás porque se sienten intimidados por su debilidad en los círculos de la alta política, y quizás porque secretamente tienen poca fe en su relevancia para la sociedad de masas, los humanistas reaccionan exageradamente a tales pensamientos con su propia palabrería de “crisis”. En 2013, la recesión económica provocó una oleada de agoreros en las universidades de élite estadounidenses, que trazaron un ilusorio descenso a largo plazo de las matriculaciones en humanidades desde la década de 1970 (lo que inspiró a Schmidt a revelar la ilusión creada en EE.UU. al menos por la “joroba” de la década de 1960).
En una inspección más detallada, a nivel nacional no se produjo tal descenso a largo plazo y ni siquiera a corto plazo durante la recesión. Harvard, por ejemplo, publicó un informe en 2013 en el que citaba la ilusoria reducción a la mitad de la cuota nacional de las humanidades desde 1966, y también destacaba el descenso más suave en la propia Harvard, donde las ciencias han ido mejor que la media nacional. El informe negaba que se tratara de un fenómeno “específico de Harvard”, pero a continuación sólo se comparaba con “sus homólogos” -es decir, Yale y Princeton-, donde, en cualquier caso, sólo se habían registrado descensos muy marginales. Quizás se trate de una tempestad en una tetera, o quizás de un fenómeno real limitado a las universidades de élite. En cualquier caso, hablar de una crisis desencadenada por un descenso de uno o dos puntos porcentuales parece una reacción exagerada que probablemente contribuya a agravar el supuesto problema, en lugar de mejorarlo. Porque, en un contexto de expansión continuada, en la mayoría de los lugares las ciencias y las humanidades siguen disminuyendo en porcentaje relativo (las humanidades menos que las ciencias), pero creciendo en cifras absolutas.
Como dicen los asesores financieros, los rendimientos pasados no garantizan los futuros. De hecho, podríamos estar asistiendo al inicio de una tendencia de alejamiento de las humanidades, e incluso de acercamiento a las ciencias, en el futuro. Un diagnóstico cada vez más común del mercado laboral mundial entre los economistas es el cambio tecnológico con sesgo de cualificación. Explica por qué la prima de titulación -los salarios más altos que ganan los titulados respecto a los que no lo son- se ha mantenido alta, incluso durante la transición a la educación de masas, cuando casi tantas personas tienen titulación como no la tienen. En todo el mundo desarrollado, cada vez hay más puestos de trabajo que requieren mayores niveles de cualificación. Asociado a esto, podría haber una polarización, con una mayor brecha salarial entre los empleos de alta cualificación y los de baja cualificación. De forma más vacilante, algunos economistas sugieren que las disparidades entre las primas de los licenciados están aumentando entre materias. En estos análisis, las humanidades ofrecen una prima de graduación baja, y las artes creativas a veces ninguna prima, o incluso un rendimiento negativo (aunque sobre todo sólo para los hombres; las mujeres que estudian humanidades, que son muchas, siguen disfrutando de altas primas de graduación).
Las verdaderas áreas de crecimiento en las ciencias, en sentido amplio, son las profesiones sanitarias en universidades no de élite, no las ciencias naturales ni siquiera la ingeniería y la informática
Armados con estos datos, los responsables políticos y las universidades podrían intentar una vez más desviar a los estudiantes hacia las ciencias. El gobierno australiano ha sido durante mucho tiempo el más inclinado a hacerlo, dotado de la capacidad de formar la oferta y la demanda mediante subvenciones y tasas diferenciales. El gobierno británico se ha mostrado más reticente; cuando introdujo las subvenciones diferenciales en 2011, se retractó de cualquier sugerencia de que estuviera manipulando la demanda de los estudiantes, argumentando únicamente la diferencia de costes (los laboratorios cuestan más que las aulas).
Las universidades de élite de EEUU tienen más libertad para actuar según lo que consideren sus intereses privados. Como parecen apreciar los autores del informe de Harvard, en la última década se ha producido un esfuerzo consciente por parte de algunas universidades de élite para alinearse más estrechamente con las industrias de alta tecnología, tal vez para aumentar las futuras contribuciones de los antiguos alumnos o para demostrar a los estudiantes de élite que siguen siendo vías para obtener ingresos de élite. Esto podría explicar la tendencia inusualmente marcada que hemos visto antes en Harvard: las ciencias suben, las humanidades bajan. Podría ir más allá de las universidades de élite: hay indicios de un repunte de la cuota de las ciencias naturales a nivel nacional en los tres países desde la crisis de 2008. Pero las verdaderas áreas de crecimiento de las ciencias, en sentido amplio, son las profesiones sanitarias en las universidades no de élite, no las ciencias naturales, ni siquiera la ingeniería y la informática.
Puede que no sea así.
Puede que no sea una buena política económica orientar a los estudiantes hacia las STEM: la educación por sí sola no puede crear demanda de cualificaciones, y demasiados licenciados en STEM podrían significar sólo demasiados licenciados en STEM subempleados (e insatisfechos). Puede que no sea una buena política social: la educación superior sirve para muchos más fines que la formación directa para el empleo. Y puede que ni siquiera sea posible: los responsables políticos aprendieron en la década de 1970, aunque sólo fuera brevemente, que “los estudiantes tenían sus propias ideas sobre qué estudiar”. Como el economista canadiense Ross Finnie ha sugerido, la elección de asignaturas se deriva de “un complejo conjunto de influencias, experiencias, relaciones y desarrollos que tienen sus raíces en la familia y que probablemente comienzan bastante pronto en la vida de un individuo, en lugar de estar relacionados con un simple cálculo bien informado de los futuros costes y beneficios (monetarios) realizado cerca o al final del bachillerato”.
Dado que las mujeres disfrutan de una prima de licenciatura en humanidades muy superior a la de los hombres, y que ahora constituyen la gran mayoría de los estudiantes universitarios, parece probable que tanto sus motivaciones monetarias como sus motivaciones no monetarias mantengan las humanidades durante algún tiempo. Pero nunca se sabe. La moraleja del cuento del niño que gritó lobo es que, en última instancia, el lobo vino a comerse al niño.
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es Catedrático de Historia Cultural Moderna en la Universidad de Cambridge. Su libro más reciente es Retorno de los Nativos: Cómo Margaret Mead ganó la Segunda Guerra Mundial y perdió la Guerra Fría (2013).