Por qué los grandes libros siguen hablando por sí mismos, y por nosotros

Leídos con amor, más que con distancia crítica, los clásicos pueden proporcionar herramientas para subvertir las jerarquías opresivas

Cuando era un estudiante de secundaria con un dominio del inglés aún vacilante, encontré una colección de diálogos de Platón en un montón de basura cerca de mi casa de Corona, Queens. Yo había crecido en un pueblo de montaña de la República Dominicana y emigré a Nueva York justo antes de cumplir 12 años. Mi madre había abandonado la República Dominicana unos años antes, consiguió el único trabajo que pudo, ganando el salario mínimo en una fábrica de ropa, y solicitó que mi hermano y yo nos uniéramos a ella. En 1985, ingresamos en el superpoblado sistema escolar público de Nueva York, donde los almuerzos gratuitos proporcionaban buena parte de nuestro sustento. Como muchos inmigrantes, éramos pobres, estábamos expuestos y desorientados por nuestro desarraigo.

No fue un comienzo auspicioso para la carrera que tendría como estudiante, administradora académica y miembro del profesorado en una universidad de la Ivy League. Pero, en algún momento, el traqueteante viaje se convirtió menos en una desventaja y más en una peculiar atalaya desde la que reflexionar sobre el mundo intelectual y social en el que me había adentrado. Mi desarrollo se nutrió de una educación en lo que algunos llaman “los grandes libros”. Esa misma educación me ha hecho sensible a una crítica culturalmente influyente del “canon” que insiste en que Homero, Sófocles, Platón, Montaigne, Cervantes, Goethe, Hegel, Dostoievski, Woolf, etc., no son para gente como yo, que son para gente blanca, o gente rica, o gente que ha nacido con privilegios de clase de los que yo carecía.

En la colección de diálogos de Platón que rescaté del montón de basura aquella noche de invierno en Queens, encontré a un anciano llamado Sócrates en sus últimos días. Se defendía de las acusaciones de corromper a la juventud y de introducir nuevos dioses en la ciudad. ‘Hombres de Atenas’, protestó,

Os estoy agradecido y soy vuestro amigo, pero… mientras respire y pueda, no dejaré de practicar la filosofía, de exhortaros… [preguntando] ¿no os avergonzáis de vuestro afán por poseer tanta riqueza, reputación y honores como sea posible, mientras no os preocupáis ni pensáis en la sabiduría ni en la verdad, ni en el mejor estado posible de vuestra alma?

Al final de la colección, lo encontramos en la cárcel el día señalado para su ejecución, bebiendo “tranquila y fácilmente” el veneno, tumbándose y muriendo: “Tal fue el final de nuestro camarada”, dice el narrador en primera persona, “un hombre que, diríamos, era de todos los que hemos conocido el mejor, y también el más sabio y el más recto”. No necesitaba ser rica, privilegiada o culta para encontrar en esas palabras algo que hablara al sentido más profundo de mi propio ser. Y no necesitaba ser blanca o europea para sobresaltarme ante la afirmación de que “la vida no examinada no merece la pena ser vivida”.

Cada verano desde 2009, he utilizado estos mismos diálogos platónicos para introducir a estudiantes de secundaria con bajos ingresos, que esperan ser los primeros de sus familias en asistir a la universidad, en la tradición filosófica, ética y política que inspiró Sócrates. Todos los años, veo cómo mis alumnos son inducidos a un serio examen de conciencia y, en muchos casos, a una reorientación seria y duradera de sus vidas. No ven a Tucídides, Aristóteles, Hobbes, Locke y otros textos que estudiamos como objetos ajenos que pertenecen a otros, sino como pensadores que hablan con voz viva de cuestiones urgentes y relevantes para su propia experiencia. Una y otra vez, veo a estos jóvenes despertar a una fuente de autoestima y significado que no se ve constreñida por las limitaciones materiales que, de otro modo, habrían acotado sus vidas.

El poder liberador del “canon” se pierde fácilmente en la bruma teórica de las humanidades académicas. Al mismo tiempo, las instituciones de enseñanza superior han estado demasiado dispuestas a abandonar la idea de la educación liberal -del aprendizaje por sí mismo- en favor de los estudios profesionales y especializados. Pero los viejos clásicos siguen teniendo el poder de conmover y transformar a los jóvenes de formas que ninguna educación técnica puede. No tenemos que diluir el valor práctico de una educación superior ni ignorar los conocimientos de las humanidades académicas para restaurar la vitalidad de la educación liberal en nuestros colegios y universidades.

En mi último año de universidad, asistí a un seminario de literatura comparada con la literata Gayatri Spivak. Por aquel entonces, estaba inmersa en lo que se denominaba en general “teoría” e, inspirada por la deconstrucción, estaba escribiendo una tesis sobre el tratado de San Agustín sobre la interpretación bíblica, De doctrina christiana (c397-426 EC). Me entusiasmó la oportunidad de estudiar con el profesor Spivak, que había traducido la innovadora obra de crítica deconstructiva de Jacques Derrida, De la Grammatología (1967).

Hacia la mitad del curso, empezamos a leer El rey Lear de William Shakespeare. En clase, el profesor Spivak nos pedía que leyéramos pasajes en voz alta, insistiendo en que respetáramos el pentámetro yámbico de la obra, con cinco sílabas tónicas y cinco átonas en cada verso. Así, en la culminante escena inicial, cuando el rey Lear pide a Cordelia que supere a sus hermanas al declararle su amor, la profesora Spivak nos llamó la atención sobre los portentosos silencios -los tiempos en blanco- del pentámetro:

Las sílabas acentuadas y no acentuadas en el pentámetro yámbico

.

LEAR: Las vides de Francia y la leche de Borgoña
Esfuérzate por interesarte; qué puedes decir para atraer
¿Un tercio más opulento que el de tus hermanas? Habla.
CORDELIA: Nada, mi señor.
LEAR: ¿Nada?
CORDELIA: Nada.
LEAR: Nada saldrá de nada; vuelve a hablar.

Nos hizo leer el pasaje varias veces, hasta que aprendimos a detenernos y dejar que los compases mudos de la métrica hicieran su devastador trabajo. Nada, mi señor. Pausa. ¿Nada? Pausa más larga. Nada”. Otra larga pausa.

¿Cómo era que amar a Shakespeare había llegado a parecerme algo sucio?

En un momento dado, cuando leía otra escena, el profesor Spivak se detuvo, dejó el libro y dijo, en un tono que estaba entre la confesión y el suspiro: “Lo siento, me encanta Shakespeare. Lo siento”, y reanudó su lectura. Me sentí aliviada de que ella, la renombrada teórica feminista postcolonial, pudiera decir esto, y de que nuestra lectura de Shakespeare no fuera simplemente una exploración de las formas en que era producto y portavoz de discursos patriarcales, eurocéntricos e imperialistas. También leíamos a un Shakespeare entrañable y asistíamos a un drama familiar que afectaba a nuestra humanidad común. Yo también amaba a Shakespeare, y la profesora Spivak me estaba dando permiso para admitirlo. A través de cuatro siglos y múltiples abismos culturales, del texto de Shakespeare saltaban chispas que iluminaban todo mi sentido de mí misma.

Además de sentirme aliviada, también me sorprendieron mis complejas reacciones ante la revelación medio avergonzada de la profesora Spivak. ¿Cómo era posible que amar a Shakespeare hubiera llegado a parecerme algo sucio? ¿Acaso, como el peregrino de Dante, me había equivocado de camino en alguna parte y me había enredado en una espesura de confusión, habiendo “perdido el camino que no se desvía”? ¿Cómo podía conciliar los encuentros con los “grandes libros” que me habían cambiado la vida en el plan de estudios básico de la Universidad de Columbia con la sensación predominante entre los pensadores literarios a los que más admiraba de que esos textos estaban moralmente contaminados y que valorarlos como “grandes” era ser cómplice de una fechoría?

Texiste una convicción generalizada entre los estudiosos de la literatura de que no existen los grandes libros. Mejor dicho, en las humanidades académicas prevalece la opinión de que no existe ninguna base sobre la que se puedan hacer juicios generalizables sobre la grandeza de un libro. La afirmación se extiende a las obras de arte en general. A primera vista, esto puede sonar extraño: ¿para qué están los museos, si no es para destacar y exponer obras que merecen una atención especial?

Pero el desafío que plantea a los museos la idea de que las obras de arte no pueden ser consideradas como obras de arte en sí mismas.

Pero el desafío a la idea de “grandeza” -el desafío a la asignación de un valor jerárquico a las expresiones culturales- no es tan absurdo como podría parecer a primera vista. Si, por ejemplo, se señalan las cualidades estéticas de una obra, hay que tener en cuenta que la calidad estética es notoriamente difícil de precisar, y que los intentos que se remontan a la antigüedad no han conseguido darnos una norma objetiva para juzgar. Además, los juicios estéticos pueden reducirse fácilmente a preferencias individuales, que, aunque tal vez estén en sintonía con las normas sociales imperantes, son en realidad el resultado de determinados tipos de educación. En otras palabras, es difícil separar el valor estético de los prejuicios culturales y aristocráticos.

También se podría justificar el juicio de grandeza de un libro o una obra de arte señalando su influencia en una tradición de pensamiento o su repercusión en la forma en que hemos llegado a ver el mundo. En ese caso, un escéptico teóricamente sofisticado podría argumentar que tales juicios de valor no apuntan a nada intrínseco de la obra, sino a una configuración históricamente contingente del poder social, que, podría añadir el crítico concienzudo, es inextricable de las formas de opresión, exclusión y dominación presentes en nuestro mundo contemporáneo. En esta lectura crítica, las formas elitistas de poder cultural encarnadas en los valores de “grandeza” se sustentan en la explotación y la deshumanización del “otro”.

Estas formas antifundamentales de poder cultural se sustentan en la explotación y la deshumanización del “otro”.

Estas críticas antifundamentales de la “grandeza” conllevan la implicación de alto voltaje de que cualquier jerarquía de valor artístico es probablemente cómplice de la corrupción moral. Los académicos prometedores que respaldan el valor particular de determinadas obras, especialmente las canónicas, lo hacen por su cuenta y riesgo. En la erudición literaria contemporánea, es mejor atenerse a la crítica, sobre todo cuando se trata de libros antiguos.

Las grandes obras lo son por su evidente y elusiva capacidad de iluminar nuestra humanidad común

Pero sin minimizar la importancia de la crítica.

Pero sin minimizar las ideas de la teoría crítica, podemos contener su fuerza paralizante evitando cualquier esfuerzo por definir un gran libro -o un clásico- con referencia a alguna esencia definitoria, ya sea estética, ideológica o histórica. Podemos simplemente examinar los corpus de textos que han llegado hasta nosotros en nuestros pocos miles de años de registros escritos y observar que ciertas obras, y no otras, han demostrado una capacidad para iluminar las vidas de muchos tipos diferentes de personas en muchas circunstancias históricas distintas. Estas obras trascendieron de algún modo las condiciones de su propia creación: hablaron dentro de su tiempo, pero también más allá de él. No necesito entender mucho -o nada, en realidad- sobre las luchas políticas de la Florencia del siglo XIV, omnipresentes como están en la Divina Comedia de Dante, para que esa obra inspire una reflexión más profunda sobre mi propia humanidad, empezando por su invocación de un individuo que alcanza un punto de crisis en el viaje vital que todos recorremos:

Cuando había recorrido la mitad del camino de nuestra vida,
me encontré dentro de un bosque sombrío,
pues había perdido el camino que no se desvía.

¿Qué hace que Dante un candidato a la “grandeza” literaria no es su inmersión en la teología de la Iglesia medieval, ni en las intrigas facciosas de la política de Italia central, sino su capacidad para revelar, en medio de esas trampas, algo que tiene un significado vital para, digamos, un dominicano descreído del siglo XXI que vive en Estados Unidos. Del mismo modo, no es la inmersión de Toni Morrison en el legado de la esclavitud estadounidense lo que hace que sus novelas sean fascinantes -y sí, geniales-, sino su capacidad para hacer que esa experiencia humana sea viva y accesible para alguien que no tiene ninguna conexión histórica con ella. Las grandes obras lo son por una capacidad evidente, aunque esquiva, de iluminar nuestra humanidad compartida. Es la misteriosa cualidad que encontró un predicador de 15 años de Harlem llamado James Baldwin en un curso de lectura que y que provocó el desmoronamiento de su fe pentecostal.

La gran obra es una obra de arte.

No es necesario postular una esencia metafísica de la naturaleza humana para reconocer que todas las personas comparten similitudes fundamentales: desde una organización biológica específica, a una arquitectura genética específica, a formas específicas de cognición, a la condición existencial de vivir con la conciencia de la muerte. Se pueden conservar las ideas de la teoría crítica sin abandonar, al mismo tiempo, el terreno sobre el que formar juicios acerca de cómo las obras de arte pueden iluminar nuestra experiencia humana común. Y podemos deleitarnos en el extraño hecho de que el arte capta esta comunalidad precisamente poniendo en primer plano sus opuestos: la individualidad, la subjetividad y la particularidad.

Un aspecto conspicuo de nuestra comunalidad -y de su heterogeneidad- se deriva de nuestra experiencia de nosotros mismos como individuos autónomos; seres capaces de ordenar nuestras vidas según concepciones subjetivas de nuestro propio bien. Esta capacidad de autodeterminación pone en primer plano, para todos nosotros, la cuestión central de la República de Platón, posiblemente el texto fundacional de la filosofía occidental.

En las primeras páginas de la República, Sócrates debate con el sofista Trasímaco sobre la naturaleza de la justicia. Trasímaco sostiene que la justicia es simplemente una función del poder – “la ventaja del más fuerte”- y que los que tienen poder establecen los términos de lo que se considera justo e injusto. La mejor forma de actuar, argumenta Trasímaco, es comportarse “justamente” para evitar las consecuencias de contravenir a un poder superior, pero hacer caso omiso de las normas de “justicia” y buscar la propia ventaja siempre que sea posible. Poco dispuesto a someterse a la repregunta de Sócrates, Trasímaco intenta abandonar la discusión, pero Sócrates le ruega que se quede, preguntándole: “¿Te parece poca cosa determinar qué modo de vida en su conjunto haría que vivir valiera más la pena para cada uno de nosotros?”. He aquí la preocupación animadora de la República y, de hecho, la cuestión de fondo tanto de la filosofía como de la religión.

En un relato del canon Pali, la antigua colección de enseñanzas budistas, Buda formula esta misma pregunta de un modo memorable. Durante una visita del rey Pasenadi de Kosala, Buda le pregunta por su paradero y el rey responde -estoy parafraseando-: “He estado haciendo las típicas cosas de rey, asuntos de estado y cosas por el estilo”. El Buda plantea entonces la siguiente situación:

¿Qué te parece, gran rey? Supón que viniera a ti un hombre del este, digno de confianza y fidedigno, y te dijera: ‘Con toda seguridad, gran rey, debes saber esto: Vengo del este, y allí vi una gran montaña alta como las nubes que venía hacia aquí, aplastando a todos los seres vivos [a su paso]. Haz lo que creas que debe hacerse.

A este mensajero le siguen otros tres, del oeste, del norte y del sur, cada uno con la misma terrible noticia de un cataclismo que se aproxima. Ante tal calamidad, pregunta el Buda, “¿qué se debe hacer?”. El rey Pasenadi responde con perogrulladas: ¿Qué otra cosa se puede hacer sino vivir según el Dhamma, vivir rectamente y realizar acciones sanas y meritorias? El Buda presenta entonces su enseñanza sorprendente y evidente a la vez:

Te informo, gran rey, te anuncio, gran rey: el envejecimiento y la muerte se ciernen sobre ti. Cuando el envejecimiento y la muerte se ciernen sobre ti, gran rey, ¿qué hay que hacer?

Cuando enseño “grandes libros” a estudiantes universitarios de Columbia que cursan el mismo plan de estudios obligatorio que yo cursé hace 30 años y que consiste, a grandes rasgos, en obras canónicas de la tradición occidental, a menudo les pido que lleven esta pregunta – “Cuando el envejecimiento y la muerte se abalanzan sobre ti, ¿qué hay que hacer?”- a los encuentros intelectuales que tendrán en el curso. La pregunta siempre resuena entre los estudiantes. Es cierto que acuden a la universidad para mejorar sus perspectivas de empleo y adquirir habilidades comerciales, pero también acuden atenazados por dilemas existenciales y buscando una forma de orientar no sólo sus carreras, sino sus vidas.

La educación liberal no se persigue al servicio de objetivos disciplinarios, profesionales u ocupacionales

La educación liberal es un enfoque del aprendizaje que pone en primer plano nuestra condición existencial. Se toma en serio la idea de que la indagación racional sobre las cuestiones fundamentales de la vida es una empresa que merece la pena para cada uno de nosotros. Probablemente no haya herramienta más poderosa para tal indagación que el debate abierto, en pequeños grupos de lectores dedicados, de obras fundamentales de nuestro pasado literario y filosófico.

En EE.UU., la mayoría de las licenciaturas incluyen un guiño a la educación liberal en forma de requisitos de educación general: un conjunto de cursos ajenos a la especialización o concentración del estudiante, cuyo objetivo es proporcionar una base común de conocimientos y habilidades para todos. La educación general es liberal en el sentido de que no está subordinada a ningún objetivo profesional o vocacional específico, sino que se centra en las competencias generales necesarias en todos los campos. Pero tras los desarrollos teóricos en humanidades que he descrito anteriormente, los programas de educación general de la mayoría de las universidades estadounidenses se han convertido en una mezcolanza de requisitos de distribución, a menudo destinados a poco más que introducir a los estudiantes en una variedad de disciplinas académicas fuera de la especialidad. Sin embargo, la educación liberal es precisamente una educación que no se persigue al servicio de objetivos disciplinarios, profesionales u ocupacionales. Un enfoque disciplinario de la educación liberal se aproxima a un oxímoron, y más cuando las disciplinas humanísticas han abandonado en gran medida la idea de la investigación racional del bien humano como forma de educación.

Si el enfoque de la educación liberal se aproxima a un oxímoron, entonces la educación liberal no es una educación disciplinaria.

Si el enfoque de la educación liberal que estoy describiendo suena como la educación tradicional de las élites sociales, es porque la educación liberal se parece significativamente a eso. Y esto, por sí mismo, no es ningún motivo para rechazarla. De hecho, considerar la educación liberal como un mero efecto del privilegio es precisamente perpetuar las estructuras de poder social que durante tanto tiempo han plagado nuestra sociedad desigual, y poner herramientas cruciales para la acción social, política y personal fuera del alcance de quienes más las necesitan.

Mi punto de vista es sencillo:

La educación liberal es una forma de educación que se basa en la igualdad y la equidad.

Mi argumento es sencillo: dales a los “desfavorecidos” acceso a la riqueza cultural que durante tanto tiempo ha sido patrimonio exclusivo de la élite, y les habrás dado las herramientas con las que subvertir las jerarquías sociales que los han mantenido en el abismo. Más allá de dotarles de habilidades comercializables y de los medios para la autopromoción económica, esta labor más profunda de educación es el regalo más valioso que los colegios y universidades pueden hacer a los jóvenes. También es la contribución más valiosa que pueden hacer a una sociedad democrática.

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Roosevelt Montás

es profesor titular de Estudios Americanos e Inglés en la Universidad de Columbia, y director del programa Libertad y Ciudadanía del Centro de Estudios Americanos. Es autor de Rescatando a Sócrates: Cómo los Grandes Libros cambiaron mi vida y por qué son importantes para una nueva generación (2021).

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