“
Imagínate dos aulas de inglés. En la primera, el profesor está enseñando Macbeth a un grupo de estudiantes ansiosos, y ha planificado la lección meticulosamente, teniendo en cuenta sus diferencias individuales de aprendizaje, con los niños sentados en tres grupos. Se han hecho pruebas a todos los alumnos para determinar qué estilo de aprendizaje les conviene, y el contenido se ha elaborado cuidadosamente para reflejar sus necesidades individuales. Para los alumnos visuales, hay un diagrama de los personajes y un mapa de los lugares mencionados en la obra, a los que se accede mediante iPads. Para los alumnos auditivos, hay una producción de audio de la obra, repleta de efectos sonoros; y, para los alumnos kinestésicos, existe la oportunidad de representar algunas de las batallas y utilizar el atrezo físico de la obra. Todos los alumnos están muy implicados y, a medida que el profesor va pasando de un grupo a otro, se percibe una sensación de propósito y esfuerzo.
Un responsable entra en la sala y supervisa lo que ocurre. Observa la implicación de los alumnos y formula algunas preguntas, como por ejemplo cómo el profesor está diferenciando el contenido de la lección para satisfacer las necesidades individuales de cada alumno, y cómo los alumnos muestran progresos dentro de la lección. El profesor da pruebas de ambas cosas y la clase obtiene la máxima puntuación.
En la segunda clase, los pupitres están en filas mirando al frente y no hay iPads ni teléfonos. El profesor utiliza instrucciones explícitas para explicar la escena de Macbeth mientras la clase la lee. Periódicamente, el profesor hará preguntas de sondeo utilizando un método llamado “llamada en frío”, en el que todos los alumnos mantienen las manos abajo y el profesor elige quién responderá. Además, la clase hará prácticas de recuperación en forma de pruebas cortas en las que tendrán que recordar conocimientos clave de lecciones anteriores, normalmente al principio de la lección. A continuación, el profesor modelará un ejemplo trabajado de cómo responder a una pregunta, después lo hará junto con la clase y, por último, todos los miembros de la clase escribirán un párrafo por sí mismos en silencio.
Si en la primera clase no se ha escrito un párrafo, en la segunda se ha escrito un párrafo.
Si la primera clase te parece más divertida y sofisticada que la segunda, es probable que muchos profesores y padres de hoy en día estén de acuerdo contigo, pues consideran el enfoque de los “estilos de aprendizaje” como un ejemplo de enseñanza innovadora y basada en pruebas, adecuada para el siglo XXI. Esto contrasta con el segundo estilo de clase, que muchos profesores suelen refer como “instruccionista”, o mera “tiza y charla”, un resabio del siglo XIX. Desgraciadamente, quien se incline por la primera clase no podría estar más equivocado.
Lteoría de los estilos de aprendizaje sostiene que las personas aprenden de formas diferentes, principalmente a través de modos visuales, auditivos o cinestésicos, por lo que el material debe presentarse a los alumnos de forma que se adapte a estas diferencias, en consonancia con la “hipótesis de la malla”, según la cual la instrucción es adaptada a las preferencias. Los profesores deben proporcionar a los alumnos visuales representaciones visuales del contenido, como diagramas; a los alumnos auditivos, clases magistrales o grabaciones de audio; y, a los alumnos cinestésicos, la oportunidad de tener un enfoque práctico en el que puedan moverse.
El Instituto de Estilos de Aprendizaje de la UOC ha publicado una serie de publicaciones sobre el tema.
El Instituto para la Investigación de Estilos de Aprendizaje, donde puedes convertirte en profesional certificado del “Test de Aprendizaje Multimodal por Parejas” por sólo 1.895 $, afirma que, de hecho, existen siete “estilos perceptivos” diferentes, incluido el olfativo, que “aprende mejor a través del olfato y el gusto”. Esto bien podría haber sido la inspiración de un artículo satírico de The Onion del año 2000 sobre el aprendizaje “basado en el olor”, que afirma que “Reyna Panos, directora del programa de certificación de Educación Secundaria Nasal/Olfativa (NOSE) de la Universidad de Brown” dijo que “los alumnos nasales obtienen mejores resultados cuando se les anima a utilizar técnicas de recuerdo basadas en el olor en situaciones de prueba, y se les permite organizar y priorizar los elementos según el olor”. El mayor reto ahora, según el artículo, “es educar a los educadores”. Se trata de un artículo rocambolesco y humorístico, pero que, lamentablemente, encierra una realidad inquietante si nos fijamos en lo extendida que está la teoría de los estilos de aprendizaje en la educación.
La teoría de los estilos de aprendizaje ha tenido un éxito extraordinario en los últimos 50 años, y no sólo en las aulas. La teoría no sólo se aceptó acríticamente en los cursos de formación del profesorado durante muchos años y posteriormente en las aulas, sino que también fue ampliamente adoptada en los principales medios de comunicación. Tan recientemente como en 2014, apareció en la BBC como una “habilidad clave”. Lamentablemente, la teoría era también una parte central de la práctica en las aulas. Incluso augustas instituciones como el British Council tienen información sobre los estilos de aprendizaje en su sitio web “Enseñanza del inglés”. A pesar de que “educar a los educadores” en los descubrimientos clave de la ciencia cognitiva ha sido un objetivo central de varias corrientes de reforma educativa en los últimos 20 años, una estudio de 2012 demostró que más del 90% de los profesores creían que los alumnos aprenden mejor cuando el material se presenta según su estilo de aprendizaje preferido: visual, auditivo o cinestésico.
La teoría de los estilos de aprendizaje representa una forma de absolución retrospectiva
Hay pocos indicios de que la situación vaya a cambiar. Una revisión sistemática realizada en 2020 descubrió que el 95,4 por ciento de los profesores en formación estaban de acuerdo en que adaptar la enseñanza a los estilos de aprendizaje es eficaz.
El atractivo amplio e intuitivo de la teoría se debe a que parece una verdad evidente. Mucha gente dirá que no puede aprender escuchando una clase y que “aprende haciendo”, o que necesita moverse o escuchar música mientras estudia. Otros afirmarán que son “aprendices verbales” que aprenden mejor leyendo o escuchando un audiolibro. Para muchos adultos, la escuela fue una experiencia frustrante en la que no aprendieron todo lo que podían, y su sentido de agencia individual quedó anulado. La teoría de los estilos de aprendizaje representa una forma de absolución retrospectiva en la que, si los profesores hubieran adaptado la enseñanza a su estilo de aprendizaje, habrían podido desarrollar todo su potencial.
Sin embargo, a pesar de su atractivo, no existen pruebas creíbles que respalden la idea de que prestar atención a los estilos de aprendizaje favorezca realmente el aprendizaje, independientemente de lo bienintencionado que sea el profesor. Parafraseando al físico Wolfgang Pauli, no sólo no es correcto, sino que ni siquiera es incorrecto.
El hecho de que tantos profesores sigan practicando y avalando métodos que no tienen ningún efecto beneficioso perceptible en sus alumnos es tan escandaloso como parece. ¿Cómo hemos llegado a este punto? Para responder a esta pregunta, es necesario mirar más allá del atractivo superficial de los estilos de aprendizaje, para considerar los desarrollos históricos que proporcionaron el terreno fértil en el que ha arraigado un enfoque tan equivocado.
Lteoría de los estilos de aprendizaje surgió de una tendencia más amplia del siglo XX informada por el movimiento de superación personal, que pretendía afirmar la agencia individual y defendía la autonomía del alumno, pero las raíces de la idea de que las personas pueden agruparse según su disposición se remontan mucho más atrás. Ya alrededor de 450 a.C. Hipócrates afirmaba que las personas mostraban uno de los cuatro temperamentos o humores, en función de determinados fluidos corporales -melancólico, sanguíneo, flemático y colérico- y, en su Ética nicomáquea, Aristóteles subrayó la importancia de respetar las necesidades individuales en diversos contextos, desde la medicina al deporte o la amistad. La creencia hipocrática de que los tipos de personalidad estaban arraigados en determinadas funciones biológicas perduraría hasta bien entrada la Edad Media, e incluso fueron utilizados por Pavlov en el siglo XIX como biomarcadores de los tipos de temperamento en los perros.
Sin embargo, el aprendizaje es un proceso de aprendizaje.
Sin embargo, los estilos de aprendizaje como teoría de la mente, más que como taxonomía de la personalidad, surgen de una tradición progresista mucho más reciente, que estaba estrechamente alineada con una concepción científica, pero en última instancia errónea, de cómo se produce el aprendizaje.
En su libro Émile (1762), Jean-Jacques Rousseau -posiblemente la figura más influyente en la educación de la era moderna- defendía que el aprendizaje debía comenzar desde el punto de vista del niño, con el desarrollo de sus capacidades a través de sus propios intereses en lugar de a partir del conocimiento establecido en los libros. Rousseau inspiró los principios escolares pestalozzianos y montessorianos, el primero de los cuales cobró gran fuerza en Occidente a partir del siglo XVIII, y el segundo se desarrolló en el siglo XX. Es en este último enfoque en particular donde podemos ver los inicios de los estilos de aprendizaje como un movimiento no sólo progresista, sino también científico.
Johann Pestalozzi fue un reformador educativo suizo que creó instituciones educativas, basadas en gran medida en las ideas de Rousseau, a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Creía que los niños eran diferentes en sus capacidades, pero que debían aprender mediante la percepción de los sentidos y la automotivación. Su lema era “Aprender con la cabeza, la mano y el corazón”. Una de las muchas escuelas que adoptaron sus métodos fue la de Aarau, a la que asistió un tal Albert Einstein, quien más tarde observaría: “Me hizo darme cuenta claramente de lo superior que es una educación basada en la acción libre y la responsabilidad personal a otra que depende de una autoridad externa”.
La educación fue moldeada en gran medida por la industrialización masiva, y privilegió la eficiencia sobre el individualismo
Ejemplos educativos notables en Gran Bretaña son Bedales (fundada en 1893) y Summerhill (fundada en 1921), dos escuelas de financiación privada que daban a los niños la libertad de elegir lo que hacían con su tiempo. A S Neill, el fundador de Summerhill, afirmaría que “la función de un niño es vivir su propia vida, no la vida que sus ansiosos padres piensan que debería vivir, no una vida de acuerdo con el propósito de un educador que cree que sabe más que nadie”
.
El método Montessori, que debe su nombre a María Montessori, una educadora italiana, también privilegia lo interior sobre lo exterior, haciendo hincapié en la elección del alumno y en la construcción social del conocimiento, en lugar de impartirlo externamente. Además, en esta época, la idea de la educación progresiva se unió a un enfoque más científico.
Sin embargo, a pesar de estos movimientos progresistas, la educación en el siglo XIX estuvo marcada en gran medida por la industrialización masiva, con una visión más utilitarista de la educación, que privilegiaba la eficacia sobre el individualismo. En el Reino Unido, la escolarización masiva surgió del movimiento de las escuelas dominicales, en las que se instruía a los niños principalmente en la lectura y la alfabetización. En 1811 se creó la Sociedad Nacional para la Promoción de la Educación de los Pobres, con el fin de proporcionar educación a los alumnos desfavorecidos de las florecientes ciudades industriales. En la década de 1830, cada vez se reconocía más la explotación generalizada de los niños y la necesidad de que la sociedad se ocupara mejor de su bienestar. Un informe parlamentario dejó claro que existía la obligación de “promover la educación religiosa y moral de las clases trabajadoras”.
En Estados Unidos, a menudo había una sola aula en la que se impartían clases a niños de distintas edades y etapas, estando los más pequeños delante y los mayores detrás. La jornada escolar era más corta que en las aulas modernas, ya que muchos niños tenían otros trabajos que atender por la tarde. El plan de estudios se basaba, una vez más, en gran medida en la lectura y la aritmética, y gran parte del “aprendizaje” consistía en la memorización de conocimientos, más que en la aplicación de los mismos.
Los programas de educación de masas financiados y sancionados por el Estado que se introdujeron por primera vez en Europa y EEUU a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX también estaban muy influidos por el modelo prusiano de educación, siendo un componente clave la formación profesional de los maestros. Esta forma de escuela conllevaba un programa obligatorio de ocho años, en el que los alumnos recibían instrucción sobre las materias básicas del currículo, como idiomas y matemáticas, pero con un enfoque específico en la disciplina. De hecho, quizá la mayor diferencia entre entonces y ahora, y algo que chocaría a la mayoría de la gente hoy en día, es la atención prestada a las medidas punitivas como medio de control. Aunque el modelo prusiano rehuía los castigos físicos, éstos seguían siendo frecuentes en esta época. Se pegaba regularmente a los niños por las infracciones más leves, a menudo con instrumentos como una vara o una pala. La idea de atender a las diferencias y necesidades individuales de los niños habría sido un anatema para la mayoría de los maestros de esta época.
E principios del siglo XX, una destacada figura educativa estadounidense fue John Dewey, que propugnaba un método de aprendizaje más basado en la experiencia, en el que el autoritario maestro victoriano era sustituido por una figura más benigna que debía ayudar al alumno a aprender a través de la experiencia. La idea de que el conocimiento se construye socialmente sería desarrollada por Jean Piaget y Lev Vygotsky, cuya teoría de la zona de desarrollo próximo (ZDP) sigue siendo un pilar en muchos cursos de formación de profesores.
Por otra parte, el texto seminal del psicólogo Edward Thorndike Psicología de la Educación (1903) se considera a menudo el comienzo de la psicología educativa y de la aplicación moderna de la ciencia cognitiva al aprendizaje, un enfoque que influiría enormemente en la teoría de los estilos de aprendizaje al centrarse en rasgos mensurables y en la mente como mecanismo observable.
Lo que surge a mediados del siglo XX, por tanto, es una tensión entre dos visiones del aprendizaje. La primera, arraigada en gran medida en las ideas de Rousseau, considera el aprendizaje como una propiedad innatamente emergente que crece a partir de los propios intereses y motivaciones del niño. En este modelo, la labor del educador consiste en apoyar y fomentar esa fuerza, y permitir que el niño siga sus propios intereses. Este punto de vista considera que los niños son de tipo muy heterogéneo, con una gama diferente de necesidades que deben satisfacerse. La segunda ve el aprendizaje en gran medida como un proceso externo que debe administrarse de algún modo al niño mediante métodos a menudo coercitivos, y que afirma que los niños son más parecidos que diferentes en su forma de aprender. Como señaló Dewey en 1938
La historia de la teoría educativa está marcada por la oposición entre la idea de que la educación es desarrollo desde dentro y que es formación desde fuera
.
A lo largo del siglo XX, una influencia relacionada pero distinta que contribuyó a la aparición de la teoría de los estilos de aprendizaje fue la de la psicología de la personalidad y la idea de diferentes tipologías o “estilos” como forma de explicar el comportamiento humano. Con ecos de los humores de Hipócrates, los Tipos Psicológicos de Carl Jung (1923) pretendían cuatro capacidades cognitivas: pensamiento, sentimiento, sensación e intuición. En Personalidad (1937), el psicólogo estadounidense Gordon Allport quiso explorar los mecanismos a través de los cuales las personas procesan la información y resuelven los problemas; para ello, se decantó por el método más empírico de las escalas de valores, en lugar de lo que consideraba el enfoque más ambiguo e interpretativo del psicoanálisis. Propuso el término “estilo cognitivo” para describir las distintas formas de pensar de las personas, y es en sus escritos donde empezamos a ver afirmaciones de una clara delimitación de un individuo a otro en la forma de aprender y retener el material. De hecho, como el propio Allport afirmaba, su idea central era “la unicidad del individuo”.
Los profesores trabajaban el doble que sus alumnos, que aprendían la mitad de lo que podrían
La primera aparición del término específico “estilos de aprendizaje” surge en la literatura en la década de 1950 a través del trabajo del estudioso de la educación estadounidense Herbert Thelen, quien señaló que: ‘El aprendizaje de los alumnos se complica por el hecho de que distintos tipos de aprendizaje requieren distintos papeles y de que la experiencia del aprendizaje es compleja, pues implica pensamientos, sentimientos, acciones, emociones y deseos’. Más tarde, en la década de 1970, el pedagogo estadounidense David Kolb desarrolló el inventario de estilos de aprendizaje (IEA), en el que proponía que existen cuatro tipos diferentes de alumno: el “acomodador”, que aprende de forma práctica y práctica; el “convergente”, que prospera en la conceptualización abstracta; el “divergente”, que tiene un carácter más imaginativo y artístico; y el “asimilador”, que se interesa por la planificación, la investigación y la creación de investigaciones teóricas.
No obstante, el aprendizaje de los alumnos se complica por el hecho de que los distintos tipos de aprendizaje requieren funciones diferentes y de que la experiencia de aprendizaje es compleja e implica pensamientos, sentimientos, acciones, emociones y deseos.
Sin embargo, la idea de los estilos de aprendizaje tal y como la conocemos hoy en día empezó a tomar forma con el modelo VARK (visual, auditivo, de lectura, cinestésico), que se asocia sobre todo con el profesor neozelandés Neil Fleming, pero que en realidad fue desarrollado por primera vez a finales de la década de 1970 por el educador estadounidense Walter Burke Barbe como VAK (visual, auditivo, cinestésico). La razón por la que se suele atribuir el mérito a Fleming es que popularizó la que quizá sea la aplicación más reconocible de los estilos de aprendizaje, que es la noción de que los alumnos visuales aprenden mejor cuando la información se presenta visualmente, los alumnos auditivos aprenden mejor cuando escuchan grabaciones y los alumnos kinestésicos aprenden mejor cuando participan en actividades físicas o táctiles. Esto llevó a algunos pedagogos a sugerir que los profesores pueden utilizar juegos como el tres en raya o una actividad en el suelo al estilo Twister para adaptarse a los alumnos cinestésicos. Aunque bienintencionadas, tales afirmaciones conducirían a un clima de clase en el que los profesores trabajarían el doble que sus alumnos, que aprenderían la mitad de lo que podrían haber aprendido.
Por la misma época, el psicólogo estadounidense Howard Gardner publicó su teoría de las inteligencias múltiples, según la cual los individuos tienen distintas modalidades de inteligencia, en lugar de una única inteligencia monolítica o general, como popularizó Alfred Binet a principios del siglo XX en forma de el test de CI. Según Gardner, los individuos pueden tener puntos fuertes en la inteligencia visual-espacial o lingüística, que podrían manifestarse en campos como el deporte o las artes, en lugar de en las tareas académicas tradicionales.
Mirando hacia atrás, los estilos de aprendizaje pueden verse no sólo como una reacción al anterior modelo educativo de “escuela industrial”, sino como algo que surgió de un movimiento progresista que hacía hincapié en las diferencias individuales de los niños y trataba de aplicar métodos más empíricos al estudio de cómo se produce el aprendizaje. Los avances en la psicología de la personalidad, basados en la agrupación de las personas según su forma de relacionarse con el mundo, dieron una mayor verosimilitud científica al enfoque de los estilos de aprendizaje.
A finales del siglo XX, los estilos de aprendizaje se habían convertido en un monstruo pedagógico que alimentó toda una industria de libros, talleres, consultores e incluso apoyo gubernamental. Las intenciones del movimiento son dignas y comprensibles cuando se sitúan en un contexto histórico. Sin embargo, por el camino, algo salió mal cuando la teoría cobró vida propia y se desvinculó de la ciencia y la realidad. En 2004, cuando el experto británico en educación Frank Coffield dirigió una revisión de la literatura de investigación relevante, su equipo identificó la asombrosa cifra de 71 modelos o formas diferentes de clasificar los estilos de aprendizaje, y recopilaron una amplia gama de artículos de revistas, artículos de revistas, sitios web y ponencias de conferencias asociados, pocos de los cuales habían sido revisados por expertos o realizados en estudios bien diseñados.
Con su enorme popularidad y sus profundas raíces en la reforma educativa y la psicología, podrías preguntarte qué tiene de problemática la teoría de los estilos de aprendizaje. Hay múltiples cuestiones que considerar, pero la primera es la validez del concepto de estilos de aprendizaje, es decir, si el “estilo de aprendizaje” es una propiedad real y específica de los individuos, por la que aprenden mejor el material cuando se les presenta en una modalidad concreta. Y, si es real, ¿puede medirse realmente un estilo de aprendizaje?
La valoración más generosa es que lo que miden las herramientas de estilo de aprendizaje no es un estilo de aprendizaje, sino una preferencia de aprendizaje. Puede darse el caso de que alguien prefiera escuchar audiolibros a leer un libro físico. El problema es que no hay pruebas de que el uso del audio lleve a esa persona a comprender mejor el contenido o a retener mejor los conocimientos adquiridos. Pensemos en un estudio de 2016 que comprobó si los alumnos visuales aprendían mejor cuando se les presentaba el material en forma de imágenes frente a palabras, y si los alumnos verbales aprendían mejor cuando se les presentaba el material en forma de palabras frente a imágenes. Aunque los alumnos visuales se sentían más seguros cuando estudiaban imágenes y los alumnos verbales se sentían más seguros cuando estudiaban palabras, en realidad los investigadores no encontraron diferencias en el rendimiento de aprendizaje de los grupos para los distintos tipos de material. Este resultado y otros similares sugieren que, incluso si aceptamos que los individuos tienen preferencias sobre cómo aprenden, no hay forma de evaluar con precisión su estilo de aprendizaje postulado.
Estos problemas de medición probablemente reflejan el hecho de que las personas no se agrupan en grupos discretos en términos de aprendizaje tan nítidamente como implica la teoría de los estilos de aprendizaje. Del mismo modo que no todos los nacidos entre el 20 de abril y el 20 de mayo son tan testarudos e intransigentes como sugiere el signo Tauro, no existe un grupo de individuos que aprendan mejor los contenidos cuando se presentan verbalmente en lugar de visualmente. Normalmente, lo que es más importante que las preferencias subjetivas de un alumno es la naturaleza del material que debe aprender. Es obvio para cualquiera que, si estuvieras aprendiendo sobre la geografía de África, por ejemplo, un mapa visual sería mucho más eficaz que una grabación de audio de alguien explicándolo; y si estuvieras aprendiendo a hablar español, oír la pronunciación de ciertas palabras es mucho más útil que algún tipo de actividad cinestésica.
Una herramienta no puede distinguir útilmente los estilos de aprendizaje de los individuos si casi todos seleccionan la misma opción
Además, no existe un acuerdo real sobre lo que son realmente los “estilos de aprendizaje” y gran parte de ello se debe al lenguaje vago y nebuloso que se utiliza para definirlos. Por ejemplo, como señaló en 1999 el experto en educación estadounidense Steven Stahl , los cuestionarios sobre estilos de aprendizaje se parecen mucho a la adivinación, en la que se da a la gente una serie de afirmaciones simples y délficas que se ajustarán a la situación de la mayoría de las personas: tienen el anillo de la verdad, que luego formará la base de la supuesta adivinación. Estos ítems ambiguos son “lo suficientemente específicos como para que parezca que significan algo, pero lo suficientemente vagos como para permitir diferentes interpretaciones”, como él mismo dijo, como estos del inventario de estilos de lectura (IEL) ideado por la investigadora y firme defensora de los estilos de aprendizaje Marie Carbo:
Los estilos de lectura se basan en la lectura y la escritura.
A) Siempre me gusta que me digan exactamente cómo debo hacer mi trabajo de lectura.
B) A veces me gusta que me digan exactamente cómo debo hacer mi trabajo de lectura.
C) Me gusta decidir por mí mismo cómo hacer mi trabajo de lectura.
De nuevo, estas descripciones en realidad sólo reflejan las preferencias de las personas, con las que la mayoría de nosotros podemos identificarnos, pero el mayor problema es que la mayoría de la gente acaba eligiendo la misma preferencia (que es C, que les gusta decidir por sí mismos) y una herramienta no puede distinguir de forma útil los estilos de aprendizaje de los individuos si casi todo el mundo selecciona la misma opción. Como observó Stahl (en el contexto de los cuestionarios centrados en el aprendizaje visual, auditivo y cinestésico):
[N]o todo el mundo estaría de acuerdo en que se aprende más a jugar al tenis jugando que viendo jugar a otra persona. De nuevo, esto no significa que las personas sean táctiles/kinestésicas, sino que es así como se aprende a practicar deportes.
Yotro problema importante es la fiabilidad, que está relacionada con la coherencia de las mediciones de los estilos de aprendizaje y con si los resultados que proporcionan se mantienen a lo largo del tiempo. Stahl afirmó que había lo que él llamaba “fiabilidades moderadas” para el inventario Carbo, más bajas de lo que cabría esperar de una medida diagnóstica. Gran parte de esto se debe al método de autoinforme, que ha demostrado producir resultados muy poco fiables en cuanto a que los individuos identifiquen las formas en que aprenden mejor. Puede que las preferencias sean estables, pero este inventario no lo identifica de forma consistente; por tanto, si el estilo de aprendizaje autodescrito de un alumno varía de un día, una semana o un mes a otro, la idea de enseñarle según ese estilo carece prácticamente de sentido.
Por último, y lo más importante, es que el estilo de aprendizaje de un alumno varía de un día, una semana o un mes a otro.
Por último, y lo más importante, ¿mejora el aprendizaje y los resultados educativos enseñar según los principios de los estilos de aprendizaje? La respuesta es un rotundo “no”. Probablemente, el informe más autorizado sobre la cuestión lo realizó en 2008 la Asociación para la Ciencia Psicológica (APS). Dirigido por el psicólogo estadounidense Harold Pashler, el panel de la APS estableció en términos claros qué contaría como prueba de la eficacia de los estilos de aprendizaje y qué no. Para que la teoría fuera fiable, el panel afirmó que los individuos clasificados como aprendices visuales tendrían que rendir mejor cuando se les presentara el contenido de modo visual, y los aprendices auditivos tendrían que demostrar que aprenden mejor cuando se les presenta el material en su modo preferido, y así sucesivamente. El grupo de expertos consideró que estas afirmaciones no eran válidas y concluyó que:
[En la actualidad, no existe una base de pruebas adecuada que justifique la incorporación de evaluaciones de los estilos de aprendizaje a la práctica educativa general. Así pues, sería mejor dedicar los limitados recursos educativos a adoptar otras prácticas educativas que cuenten con una sólida base de pruebas, de las que hay un número cada vez mayor.
En una línea similar, una investigación realizada por los psicólogos canadienses Gregory Krätzig y Katherine Arbuthnott en 2006 no logró encontrar una correlación significativa entre si se había enseñado a los alumnos según sus estilos de aprendizaje preferidos y su rendimiento en pruebas estandarizadas. Y una revisión de 2015 del psicólogo educativo estadounidense Joshua Cuevas concluyó que, a pesar de gozar de una “amplia aceptación en la práctica”, la mayoría de las pruebas de investigación sugieren “que [el enfoque de los estilos de aprendizaje] no tiene ningún beneficio para el aprendizaje de los alumnos”.
Es emblemático de un malestar más general en la educación, todavía muy propensa al faddismo y al aceite de serpiente
pedagógico.
Estos resultados negativos no son demasiado sorprendentes si se tiene en cuenta que las preferencias de las personas a menudo se alejan de lo que es mejor para ellas. Como dijo el psicólogo educativo Paul Kirschner en Holanda , “aunque la mayoría de la gente prefiere los alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que todos estamos de acuerdo en que ésta no es la dieta más eficaz que se puede seguir, excepto si el objetivo es llegar a ser poco saludable y tener sobrepeso”. La analogía nutricional es apropiada; por supuesto, las personas son diferentes, y algunas reaccionarán de forma muy distinta a distintos alimentos, pero, por término medio, las personas que comen más sal, azúcar y alimentos procesados suelen ser más insanas que las que comen más fruta y verdura, del mismo modo que los alumnos a los que se enseña con métodos inadecuados para la materia suelen aprender peor. Se trata de una consideración importante en educación, donde los responsables políticos y los directores de centros escolares deben tomar decisiones a gran escala basadas en efectos medios.
En general, las pruebas en este punto son todo lo claras que se puede ser en el campo de las ciencias sociales: el enfoque de los estilos de aprendizaje no es viable y no ayuda a los estudiantes. Como dice Stahl, ha habido un “fracaso absoluto en encontrar que la evaluación de los estilos de aprendizaje de los niños y su adecuación a los métodos de instrucción tenga algún efecto en su aprendizaje”. Y, sin embargo, el número de educadores que siguen creyendo en los estilos de aprendizaje como método de enseñanza apropiado ofrece un panorama deprimente. Entre algunos defensores, existe una devoción casi cultista, y un investigador entrevistó a un profesor que afirmó que “aunque la investigación diga que no funciona, funciona”. Esta afirmación es condenatoria para una profesión en la que hay tanto en juego, y es emblemática de un malestar más general en la educación, que sigue siendo enormemente propensa al faddismo y al aceite de serpiente pedagógico.
Probablemente, lo más grave de todo es que la mayoría de los profesores de la enseñanza superior no están de acuerdo con la investigación.
Probablemente el aspecto más preocupante de la teoría de los estilos de aprendizaje es su perdurable prevalencia y casi total aceptación en algunos ámbitos de la educación, a pesar de la total falta de pruebas. Parte de la razón por la que ha perdurado es que el movimiento tiene el barniz de una visión más considerada y cuidadosa de la educación. Sin embargo, poco cuidado y consideración hay en la tragedia de un niño que no alcanza su potencial debido a teorías pseudocientíficas sobre el aprendizaje.
La popularidad de las teorías sobre el aprendizaje se debe en parte a la falta de pruebas.
La popularidad de la teoría de los estilos de aprendizaje también puede explicarse en parte por el principio de Shirky, que afirma que las instituciones intentarán preservar el problema del que son la solución. El hecho de que la teoría de los estilos de aprendizaje se convirtiera en una industria multimillonaria con muchas partes interesadas en los negocios y la educación significaba que había un elemento autoperpetuador en su atractivo duradero. De hecho, como dijo el activista social estadounidense Upton Sinclair en 1934 Es difícil conseguir que un hombre entienda algo, cuando su salario depende de que no lo entienda”.
Es probable que el sesgo de confirmación sea otro factor importante. Como señalaron los psicólogos estadounidenses Cedar Riener y Daniel Willingham en su ensayo de 2010 para la revista Change, “la teoría de los estilos de aprendizaje ha conseguido convertirse en “conocimiento común”. Su aceptación generalizada sirve como razón desafortunadamente convincente para creer en ella.’
Iuna cosa es identificar y aceptar los problemas significativos de la teoría de los estilos de aprendizaje y lamentar su popularidad duradera, pero podría decirse que el reto más difícil es proponer un enfoque pedagógico alternativo que satisfaga más eficazmente las necesidades subyacentes que los estilos de aprendizaje no consiguen abordar, es decir, ayudar a crear las mejores condiciones para el aprendizaje respetando al mismo tiempo la individualidad de los alumnos.
Un buen punto de partida son algunos de los sólidos hallazgos de la ciencia cognitiva, que se remontan a más de 100 años, y que deberíamos utilizar como base para informar sobre cómo diseñamos y secuenciamos el aprendizaje. Ahora está bien establecido que la “memoria de trabajo” -que utilizamos para retener y manipular información en intervalos de tiempo cortos- es limitada en capacidad y duración, mientras que la memoria a largo plazo es aparentemente ilimitada, y constituye la base de la pericia. Esta división básica de la función de la memoria tiene profundas consecuencias para el aprendizaje, y se ha descubierto mucho sobre las formas óptimas de fomentar un aprendizaje más profundo y duradero.
Volvamos por un momento a las dos aulas que mencioné al principio de este ensayo. Parte de la razón por la que la primera aula tiene un atractivo inmediato para muchos profesores y otras personas es porque da la impresión superficial de que se está aprendiendo mucho. Te sugiero que vuelvas a leer esas dos escenas de aula; pero, antes de hacerlo, hazte estas preguntas:
¿A qué están atendiendo cognitivamente los alumnos?
¿Están pensando en el significado subyacente de algo o sólo en sus características superficiales?
¿Qué ocurre cuando se encuentran con nuevos conocimientos e ideas? ¿Los asimilan con los conocimientos existentes y amplían su comprensión, o se limitan a realizar un acto mímico cognitivo?
Evaluar el aprendizaje a través de elementos como el compromiso de los alumnos es un mal indicador indirecto del aprendizaje
Al considerar estas cuestiones, resultan útiles dos conceptos de los psicólogos estadounidenses Elizabeth Bjork y Robert Bjork. En primer lugar, hacen una distinción entre aprendizaje y rendimiento, donde los alumnos pueden dar la impresión de que están aprendiendo al participar activamente en una actividad, pero con poco gasto cognitivo real. Así, por ejemplo, los alumnos de la primera clase identificados como aprendices kinestésicos podrían estar haciendo cosas como dibujar en el suelo el contorno del rey Duncan de Macbeth, tratarlo como la escena de un crimen y llevar a cabo una investigación sobre quién cometió el crimen. Puede parecer que están aprendiendo, y de hecho puede que estén aprendiendo algo, pero el riesgo es que sea relativamente superficial en comparación con lo que están aprendiendo otros alumnos, especialmente los de la segunda clase, que están aprendiendo vocabulario nuevo, como qué significa un soliloquio y por qué era una parte tan importante del drama shakesperiano, y luego lo relacionan con los conocimientos que ya tienen sobre la obra. Ahora bien, la primera actividad puede ser útil como parte de un plan de trabajo más amplio, pero si lo que queremos es que los alumnos aprendan y profundicen en su comprensión, hay una clara diferencia entre estos dos enfoques.
Así que, aunque algunos alumnos se sientan atraídos por la obra de teatro de Shakespeare, otros no.
Así pues, mientras que algunos alumnos pueden parecer en apariencia que aprenden sin aprender realmente, otros pueden adquirir paradójicamente ganancias de aprendizaje duraderas mientras parece que no lo hacen. De hecho, como señalaron Robert Bjork y su colega Nicholas Soderstrom en una revisión bibliográfica de 2015, en múltiples estudios y contextos, el “rendimiento de los alumnos no proporcionaba ningún indicio de que se estuviera produciendo realmente el aprendizaje”. En otras palabras, es muy difícil saber si el aprendizaje se está produciendo realmente observando una clase. Así pues, el alumno que escucha a un profesor explicar o dar una interpretación de una escena clave, y luego escucha las preguntas, respuestas y debates de otro alumno sobre el tema, e incluso simplemente lee en silencio, bien podría estar transformando radicalmente su comprensión de la obra, aunque sea de forma aparentemente pasiva. Ciertamente, evaluar el aprendizaje a través de cosas como la participación de los alumnos es un pobre indicador indirecto del aprendizaje. Como ha demostrado la innovadora investigación del experto en educación neozelandés Graham Nuthall:
“La participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje”.
[L]os alumnos pueden estar más ocupados e implicados con el material que ya conocen. En la mayoría de las aulas que hemos estudiado, cada alumno conoce ya alrededor del 40-50 por ciento de lo que enseña el profesor.
En muchas de las aulas que observó Nuthall, los alumnos se limitaban a actuar, no a aprender.
En muchas de las aulas que observó Nuthall, los alumnos se limitaban a actuar, no a aprender.
El segundo concepto útil de los Bjork a tener en cuenta es la noción de “dificultades deseables”, en la que se anima a los alumnos a hacer cosas a corto plazo que parecen difíciles, pero que tienen como resultado el objetivo “deseable” del aprendizaje a largo plazo. La justificación de esto está relacionada con otra paradoja sobre el aprendizaje: las cosas que parecen productivas a corto plazo -incluidas las actividades que se realizan en la primera clase- pueden acabar siendo improductivas a largo plazo. Por ejemplo, los alumnos estudiando para un examen pueden hacer cosas como releer material y subrayar cosas y sentir que están aprendiendo el material, y puede que incluso obtengan buenos resultados en un examen a corto plazo, pero este conocimiento se olvida fácilmente. Este proceso no es tanto un aprendizaje como una imprimación perceptiva de bajo nivel, y da la “ilusión de competencia”, como dijeron Robert Bjork y Asher Koriat en 2005 .
Un enfoque de “dificultades deseables”, por el contrario, incluiría cambiar las condiciones de aprendizaje, crear una especie de imprevisibilidad pidiendo a los alumnos que recuperen conocimientos o generen una respuesta a una pregunta de su memoria, en lugar de presentárselos pasivamente (como ocurría en la segunda clase); intercalar la enseñanza de temas distintos; espaciar la práctica, en lugar de empollar uno o dos días antes de un examen; y considerar los exámenes como un motor preventivo del aprendizaje, en lugar de como una forma post hoc de medirlo. Décadas de investigación, a menudo repetida, han demostrado que estos enfoques han sido muy eficaces para provocar cambios a largo plazo en la memoria.
Testas importantes ideas de la psicología educativa muestran que la forma en que se produce realmente el aprendizaje es a menudo contraria a la intuición -y ayudan a explicar el encanto de esa primera escena en clase- y cómo podemos tener la impresión de que se está produciendo el aprendizaje cuando, en realidad, no es así. Sin embargo, todo eso es pasar por alto otra razón, probablemente la más importante, por la que los estilos de aprendizaje siguen perdurando, y es que contienen una afirmación muy persuasiva: todos los alumnos son únicos.
Por supuesto, esa afirmación es cierta. Soy padre de gemelas y, a pesar de que ambas son niñas nacidas el mismo día de los mismos padres, son completamente diferentes, y las tratamos de forma distinta según sus necesidades. Pero la cuestión es, ¿cómo de diferentes? Una de ellas no duerme muy bien y necesita consuelo y tranquilidad, y por supuesto se lo proporcionamos; pero ¿deberíamos aplicar el mismo enfoque en otros ámbitos, como lo que come? ¿Sería apropiado dar a una de las hijas una dieta completamente diferente -potencialmente inferior- simplemente porque “prefiere” alimentos diferentes? Por supuesto que no: intentamos, en la medida de lo posible, alimentar a nuestras dos hijas a horas regulares y con los alimentos más sanos que podamos engañarlas para que coman.
Igualmente, todos los alumnos son diferentes pero -y esto es crucial- ¿hasta qué punto son diferentes en cuanto a cómo aprenden? En un ensayo de 2012 para la revista Educational Leadership, los psicólogos estadounidenses Daniel Willingham y David Daniel ofrecieron un modelo para pensar en esto en términos de tres clases diferentes. Clase 1 son las características que comparten todos los alumnos, que es la arquitectura cognitiva básica común a todos los seres humanos; Clase 2 son las características que varían entre los alumnos, pero que son clasificables, como la categorización de los alumnos según su nivel de capacidad o por sus intereses; y las características de Clase 3 también varían entre los alumnos pero no son clasificables, y pueden incluir cosas como experiencias de fondo y personalidades. En cuanto a la Clase 3, está claro que los profesores deben conocer a sus alumnos y responderles como individuos según sus necesidades básicas y sus personalidades. Se trata de un punto incontrovertible. Sin embargo, es posible estar atento en ese sentido, pero al mismo tiempo, a efectos del aprendizaje y de unos métodos de enseñanza óptimos, centrarse en esos puntos comunes de la Clase 1. Así pues, ¿cuáles son esos comunes de la Clase 1 que deben guiar la enseñanza?
En primer lugar, todos los alumnos necesitan conocimientos fácticos. Los educadores hacen bien en centrarse en el objetivo final de las habilidades de pensamiento crítico, pero ¿con qué van a pensar con? Pensar sobre algo sin tener conocimiento de ello es como si un chef intentara cocinar sin ningún ingrediente. El ejemplo más obvio de esto es la importancia de saber cuáles son las correspondencias entre letras y sonidos, cómo combinarlas para leer y, después, cómo entender el significado de esas palabras. No tiene sentido centrarse en las habilidades de comprensión si, en primer lugar, los alumnos no pueden descodificar las palabras representadas por cadenas de letras y texto.
Decir “esto funciona para mí y para mis alumnos” -basándose únicamente en que me hace sentir bien- no es suficiente
En segundo lugar, no sirve de nada centrarse en la comprensión si los alumnos no descifran las palabras representadas por cadenas de letras y texto.
En segundo lugar, todos los alumnos deben realizar prácticas de aprendizaje que automaticen sus conocimientos y habilidades en la memoria a largo plazo. Cada vez que memorizan algo de este modo, están poniendo los ladrillos sobre los que construirán su futuro. En ese sentido muy real, los alumnos son arquitectos de su propia comprensión. Volviendo al ejemplo de la lectura, si un alumno tiene que pronunciar letras y palabras cada vez que lee algo, tendrá muy poco margen de maniobra para centrarse en el significado más profundo de lo que está leyendo.
Por último, los alumnos son los arquitectos de su propia comprensión.
Por último, los alumnos necesitan comentarios de una fuente bien informada para poder perfeccionar y mejorar su práctica. Estos tres ingredientes -hechos, profundidad de memorización y retroalimentación- son aspectos esenciales para facilitar el aprendizaje, comunes a casi todos los alumnos. Sin ellos, el aprendizaje no siempre está garantizado. Seguro que una minoría de alumnos son autodidactas y pueden aprender por sí mismos dominios complejos del conocimiento, pero sería una locura diseñar un sistema educativo en torno a esos raros casos. Como dicen Willingham y Daniel: “Las pruebas disponibles apoyan firmemente el uso de nuestro conocimiento sobre las propiedades comunes de las mentes de los alumnos…, mientras que las pruebas para categorizar a los alumnos son mucho menos seguras”.
Empecé mi carrera docente en una escuela del centro de la ciudad hace muchos años y lamento profundamente haber pasado esos primeros años utilizando enfoques como los estilos de aprendizaje, que, aunque bienintencionados, no ofrecían a mis alumnos las mejores condiciones para el aprendizaje. Creo que existe un imperativo ético para todos los educadores, no sólo de ser conscientes, sino también de utilizar y perfeccionar activamente las mejores apuestas que tenemos de la investigación sobre cómo se produce el aprendizaje. No culpo a quienes defendieron los estilos de aprendizaje en su día: No creo que nadie intente activamente limitar el aprendizaje de los alumnos. Pero persistir en planteamientos defectuosos, cuando ahora hay un enorme conjunto de pruebas que afirman que planteamientos como la teoría de los estilos de aprendizaje no favorecen el aprendizaje, es en última instancia una dejación de funciones como educador. Decir “esto funciona para mí y para mis alumnos”, basándose únicamente en que nos hace sentir bien, no es suficiente. No aceptaríamos ese tipo de engaño en otros campos, como la medicina, ni deberíamos aceptarlo en la educación.
He hablado de cómo la teoría de los estilos de aprendizaje habla de una necesidad o motivación comprensible y humana que sienten muchos profesores y padres; es decir, respetar las necesidades individuales de cada niño y proporcionarles cierta autonomía en sus formas de aprender. Sin embargo, es demasiado fácil confundir la noción de alumnos como seres humanos individuales y la de alumnos como aprendices. La primera tiene muchas más variantes que la segunda.
En conjunto, creo que la historia del auge y el fracaso de la teoría de los estilos de aprendizaje tiene tres implicaciones fundamentales para el aula: en primer lugar, los profesores no deben tener miedo de enseñar. Esto significa explicación explícita de ideas complejas, preguntas y debates basados en conocimientos clave; modelar cómo es el éxito; y luego guiar a los alumnos hacia el dominio independiente de un área específica. En segundo lugar, las teorías de las diferencias individuales -entre las que destacan los estilos de aprendizaje- perjudican ese proceso en lugar de apoyarlo. El peso de las pruebas disponibles no avala su uso. Por último, sí, los profesores deben tratar a cada alumno como un individuo en cuanto a lo que son como personas.
Este último punto es donde la enseñanza se vuelve muy compleja y donde la ciencia del aprendizaje es poco útil. Saber que un determinado alumno tiene ciertas dificultades en casa, o que tiene ansiedad ante un determinado tema, o que simplemente no tiene confianza en un área, requiere una respuesta humana, no científica. Los profesores no sólo tienen que saber cómo aprenden los alumnos, sino también cómo son como seres humanos individuales; si un alumno concreto está atravesando un problema personal, aplicar la ciencia del aprendizaje a ese problema es obviamente erróneo.
Así que llegamos a una paradoja, pero que me parece esperanzadora: los profesores debemos tratar a cada uno de nuestros alumnos como individuos, pero al mismo tiempo debemos basar nuestras prácticas docentes en los aspectos fundamentales del aprendizaje que son comunes a todos los alumnos. De este modo, ayudaremos a todos nuestros alumnos a prosperar como individuos a largo plazo: a crear un puente entre su yo futuro y su yo pasado, y las formas en que pueden dar sentido al mundo.
”
•••
es autor de varios libros sobre enseñanza y aprendizaje, entre ellos How Learning Happens (2020), en coautoría con Paul Kirschner. Vive en Berkshire, en el Reino Unido.
