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En el último siglo, una poderosa idea ha arraigado en el panorama educativo. La noción de la inteligencia como algo innato y fijo ha sido suplantada por la idea de que la inteligencia es, en cambio, algo maleable; que no somos prisioneros de características inmutables y que, con la formación adecuada, podemos ser los autores de nuestras propias capacidades cognitivas.
Científicos del siglo XIX como Francis Galton y Alfred Binet dedicaron su considerable inteligencia a la búsqueda de la clasificación y comprensión de la capacidad cognitiva humana. Si pudiéramos codificar la anatomía de la inteligencia, creían, podríamos colocar a los individuos en su nicho correcto en la sociedad. Binet llegaría a desarrollar los primeros tests de CI, sentando las bases de un método para clasificar la inteligencia de los solicitantes de empleo, los reclutas del ejército o los escolares que sigue vigente hoy en día.
A principios del siglo XX, los pensadores progresistas se rebelaron contra esta idea de que la capacidad inherente es el destino. En su lugar, educadores como John Dewey argumentaron que la inteligencia de cada niño podía desarrollarse, si se le proporcionaba el entorno adecuado. El yo, según Dewey, no es algo “ya hecho”, sino “en continua formación mediante la elección de la acción”. En los años 60 y 70, psicólogos como Albert Bandura tendieron un puente entre los modelos innato y aprendido de la inteligencia con su idea de la teoría cognitiva social, la autoeficacia y la motivación. Bandura argumentaba que se puede reconocer que existen diferencias individuales en la capacidad, pero sin dejar de hacer hincapié en el potencial de crecimiento de cada individuo, sea cual sea su punto de partida.
La teoría de la mentalidad de crecimiento es una iteración relativamente nueva -y tremendamente popular- de esta creencia en la maleabilidad de la inteligencia, pero con un giro. Hoy en día, en muchas escuelas verás los pasillos adornados con carteles motivadores y oirás discursos sobre la mentalidad de grandes héroes del deporte que simplemente creyeron en su camino hacia la cima. Todos estos son intentos de poner en práctica la teoría de la mentalidad de crecimiento a través de la motivación. Sin embargo, la mentalidad de crecimiento no tiene que ver realmente con la motivación, sino más bien con la forma en que los individuos entienden su propia inteligencia.
Según la teoría, si los estudiantes creen que su capacidad es fija, no querrán hacer nada que lo revele, por lo que un aspecto importante de la mentalidad de crecimiento en las escuelas es hacer que los estudiantes dejen de ver el fracaso como una indicación de su capacidad, para ver el fracaso como una oportunidad de mejorar esa capacidad. Como Jeff Howard señaló hace casi 30 años:
La inteligencia no es algo que se es, la inteligencia es algo que se puede conseguir.
Sin embargo, a pesar de las extraordinarias afirmaciones sobre la eficacia de la mentalidad de crecimiento, cada vez está menos claro si los intentos de cambiar la mentalidad de los alumnos sobre sus capacidades tienen algún efecto positivo en su aprendizaje. Y la historia de la mentalidad de crecimiento es un cuento con moraleja sobre lo que ocurre cuando las teorías psicológicas se trasladan a la realidad del aula, por muy bienintencionadas que sean.
La idea de la mentalidad de crecimiento se basa en el trabajo de la psicóloga Carol Dweck, de la Universidad de Stanford (California). Los descubrimientos de Dweck sugieren que las creencias sobre nosotros mismos pueden tener un profundo efecto en los logros académicos y más allá. Su trabajo fundamental tiene su origen en un documento de hace 20 años que informaba sobre un proyecto de investigación con escolares que sondeaba la relación entre la comprensión que tenían de sus propias capacidades y su rendimiento real.
En el experimento, se dividió a un grupo de niños de entre 10 y 12 años en dos grupos. A todos se les dijo que habían obtenido una puntuación alta en un examen, pero a los miembros del primer grupo se les elogió por su inteligencia al conseguirlo, mientras que a los demás se les elogió por su esfuerzo. Posteriormente, el segundo grupo era mucho más propenso a esforzarse en tareas futuras, mientras que el primero sólo se dedicaba a aquellas tareas que no pusieran en peligro su sensación inicial de valía. En realidad, elogiar la capacidad hizo que los estudiantes obtuvieran peores resultados, mientras que elogiar el esfuerzo hizo hincapié en que el cambio era posible.
El trabajo de Dweck sugiere que cuando las personas creen que el fracaso no es un barómetro de las características innatas, sino que lo ven como un paso hacia el éxito (mentalidad de crecimiento), es mucho más probable que realicen el tipo de esfuerzo que acabará conduciendo a ese éxito. Por el contrario, los que creen que el éxito o el fracaso se deben a la capacidad innata (mentalidad fija) pueden descubrir que esto conduce al miedo al fracaso y a la falta de esfuerzo.
Imagina a dos personas que se esfuerzan por alcanzar el éxito.
Imagina a dos niños que se enfrentan a un examen sobre un complicado problema de matemáticas. El primer niño completa los primeros pasos, pero luego choca contra un muro, y al instante se siente desmotivado. Para este niño, el pequeño fracaso es una prueba irrefutable de que, sencillamente, no se le dan bien las matemáticas. En cambio, para el segundo niño, este pequeño fracaso no es más que un obstáculo para el éxito final, y le brinda la oportunidad de mejorar su capacidad matemática general. El segundo niño disfruta con el reto y se esfuerza por mejorar: ese niño muestra una mentalidad de crecimiento. Según la teoría, la clave para fomentar esta disposición es elogiar el esfuerzo y no la capacidad. Al decir a los niños que son listos o inteligentes, no haces más que confirmar la idea de la capacidad innata, fomentar una mentalidad fija y, de hecho, socavar su desarrollo. Las afirmaciones de Dweck están respaldadas por muchas pruebas; de hecho, ella y sus colaboradores han dedicado más de 30 años a explorar este fenómeno, y se han tomado la molestia de responder a las críticas de forma abierta y transparente.
La mentalidad de crecimiento es una forma de pensar que se basa en la capacidad innata y no en la capacidad.
La teoría de la mentalidad de crecimiento ha tenido un profundo impacto sobre el terreno. Resulta difícil pensar en una escuela actual que no sea partidaria de la idea de que las creencias sobre la propia capacidad afectan al rendimiento posterior, y de que es crucial enseñar a los alumnos que el fracaso no es más que un peldaño hacia el éxito. Sin embargo, poner en práctica estas ideas ha sido mucho más difícil, y los intentos de reproducir los hallazgos originales no han sido, cuando menos, fáciles. Una reciente encuesta nacional en Estados Unidos mostró que el 98% de los profesores opinan que deberían adoptarse enfoques de mentalidad de crecimiento en las escuelas, pero sólo el 50% dijo conocer estrategias para cambiar eficazmente la mentalidad de un alumno.
La verdad es que simplemente no hemos sido capaces de traducir la investigación sobre los beneficios de una mentalidad de crecimiento en ningún tipo de práctica eficaz y coherente que marque una diferencia apreciable en el rendimiento académico de los alumnos. En muchos casos, la teoría de la mentalidad de crecimiento se ha tergiversado y presentado erróneamente como un simple medio de motivar a los desmotivados mediante eslóganes y carteles concisos. Una verdad general sobre la educación es que cuanto más vaga y tópica es la afirmación, menos utilidad práctica tiene sobre el terreno. Marcar la diferencia” rara vez marca la diferencia.
Un número creciente de estudios recientes están poniendo en duda la eficacia de las intervenciones de mentalización a escala. Un estudio a gran escala de 36 escuelas del Reino Unido, en las que se impartió formación a alumnos o profesores, descubrió que el impacto en los alumnos que recibieron directamente la intervención no tuvo significación estadística, y que los alumnos cuyos profesores recibieron formación no obtuvieron ningún beneficio. Otro estudio con una amplia muestra de aspirantes a la universidad en la República Checa utilizó una prueba de aptitud escolar para explorar la relación entre mentalidad y rendimiento. Encontraron una correlación ligeramente negativa, y los investigadores afirmaron que “los resultados muestran que la fuerza de la asociación entre el rendimiento académico y la mentalidad podría ser más débil de lo que se pensaba”. Una revisión de 2012 para la Fundación Joseph Rowntree del Reino Unido sobre las actitudes hacia la educación y la participación no encontró “ninguna prueba clara de asociación o secuencia entre las actitudes de los alumnos en general y los resultados educativos, aunque había varios estudios que intentaban dar explicaciones sobre el vínculo (si es que existe)”. En 2018, dos metaanálisis realizados en EE.UU. descubrieron que las afirmaciones sobre la mentalidad de crecimiento podrían haber sido exageradas, y que había “poco o ningún efecto de las intervenciones sobre la mentalidad en el rendimiento académico de los alumnos típicos”.
‘Los niños con mentalidad de crecimiento no sacan mejores notas’
Uno de los mayores impedimentos para implantar con éxito una mentalidad de crecimiento es el propio sistema educativo. Una característica clave de la mentalidad fija es centrarse en el rendimiento y evitar cualquier situación en la que las pruebas puedan conducir a una confirmación de las creencias fijas sobre la capacidad. Sin embargo, actualmente nos encontramos en un clima escolar obsesionado con el rendimiento en forma de constantes pruebas sumativas, análisis y clasificación de los alumnos. Las escuelas crean una cierta disonancia cognitiva cuando hacen proselitismo de los beneficios de una mentalidad de crecimiento en las asambleas, pero luego reparten calificaciones fijas en las clases basadas en el rendimiento.
Además del problema de la aplicación, la investigación original sobre la mentalidad de crecimiento también ha recibido duras críticas y ha sido difícil de reproducir con solidez. El estadístico Andrew Gelman, de la Universidad de Columbia de Nueva York afirma que “sus diseños de investigación tienen suficientes grados de libertad como para poder llevar sus datos a apoyar casi cualquier teoría”. Timothy Bates, profesor de psicología de la Universidad de Edimburgo, que ha intentado reproducir el trabajo de Dweck en un tercer estudio realizado en China, constata que los resultados son repetidamente nulos. Señala en una entrevista de 2017 que: ‘Las personas con una mentalidad de crecimiento no afrontan mejor el fracaso. Si les damos la intervención de la mentalidad, no hace que se comporten mejor. Los niños con mentalidad de crecimiento no sacan mejores notas, ni antes ni después de nuestro estudio de intervención.’
Una crítica permanente a la teoría de la mentalidad de crecimiento es que subestima la importancia de la capacidad innata, concretamente de la inteligencia. Si un alumno juega con una mano más débil, ¿es justo decirle que no se esfuerza lo suficiente? La mentalidad de crecimiento -al igual que su prima psicológica educativa ‘agallas’ – puede tener la consecuencia no deseada de hacer que los alumnos se sientan responsables de cosas que no están bajo su control: que su falta de éxito es un fallo de carácter moral. Esto va mucho más allá de las cuestiones de capacidad innata y afecta a los efectos de la marginación, la pobreza y otras desventajas socioeconómicas. Para el psiquiatra estadounidense Scott Alexander, si una mentalidad fija explica el bajo rendimiento, entonces “los niños pobres parecen esforzarse muchísimo menos de forma sorprendentemente lineal”. En su opinión, la mentalidad de crecimiento es una “noble mentira”, y señala que decir a los niños que la mentalidad de crecimiento explica el éxito no es exactamente negar la realidad, sino “enfatizar selectivamente ciertas partes de ella”
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A Dweck no se le escapan muchas de estas críticas, y merece un gran reconocimiento por responder a ellas y adaptar su trabajo en consecuencia. En un blog reciente, señalaba que la teoría de la mentalidad de crecimiento “tiene unos cimientos firmes, pero aún estamos construyendo la casa”. De hecho, afirma que su trabajo se ha malinterpretado y aplicado incorrectamente de diversas maneras. También ha expresado su preocupación por que sus teorías se estén malinterpretando en las escuelas al confundirlas con el movimiento de la autoestima: “Lo que me quita el sueño es que algunos educadores están convirtiendo la mentalidad en la nueva autoestima, que consiste en hacer que los niños se sientan bien con cualquier esfuerzo que hagan, aprendan o no. Pero para mí la mentalidad de crecimiento es una herramienta para aprender y mejorar. No es sólo un vehículo para hacer que los niños se sientan bien.’
Para Dweck, no se trata sólo de esforzarse más, sino de esforzarse con propósito y sentido. Y no es sólo en las aulas donde cree que se está malinterpretando la mentalidad de crecimiento, parece que también ocurre en el hogar: “Estamos descubriendo que muchos padres apoyan la mentalidad de crecimiento, pero siguen respondiendo a los errores, contratiempos o fracasos de sus hijos como si fueran perjudiciales y dañinos”, dijo en una entrevista en 2015. Si muestran ansiedad o preocupación excesiva, esos niños van hacia una mentalidad más fija.
Puede que Dweck tenga razón en que la teoría no siempre se comprende bien ni se pone en práctica. Siempre existe el peligro de decepción en la traslación del laboratorio educativo al aula, y esto se debe en parte al efecto de los susurros chinos, por el que la investigación se diluye y distorsiona a medida que recorre su camino. Pero hay otro factor en juego. El fracaso a la hora de trasladar la mentalidad de crecimiento al aula podría reflejar una profunda incomprensión de la naturaleza elusiva de la enseñanza y el aprendizaje en sí.
La enseñanza eficaz, en el mejor de los casos, desafía la prescripción. Los mismos recursos y los mismos enfoques que tienen éxito en un aula pueden ser completamente ineficaces en otra. En su libro Conocimiento Personal (1958), Michael Polanyi definió el “conocimiento tácito” como todo aquello que sabemos hacer pero no podemos explicar explícitamente cómo lo hacemos, como el complejo conjunto de habilidades necesarias para montar en bicicleta o la capacidad instintiva de mantenerse a flote en el agua. Es la forma efímera y escurridiza de conocimiento que se resiste a la clasificación o codificación, y que sólo puede obtenerse mediante la inmersión en la propia experiencia. En la mayoría de los casos, ni siquiera es algo que pueda expresarse mediante el lenguaje. Como muy bien dijo Polanyi en su libro La dimensión tácita (1966), “podemos saber más de lo que podemos contar”. Como me dijo una vez un colega contradictorio acerca de su frustración por la creciente codificación de las aulas: “Quizá deberíamos ser lo bastante valientes como para permitir que siga siendo un misterio”.
Los buenos profesores son como los buenos actores, no en el sentido de que ambos sean artistas, sino en el sentido de que los mejores profesores te enseñan sin que te des cuenta de que te han enseñado. Si los alumnos perciben que forman parte de una “intervención”, es probable que la mera conciencia de ello tenga un efecto perjudicial. Los defensores de la mentalidad de crecimiento David Yeager y Gregory Walton de Stanford afirman que estas intervenciones no deben considerarse “mágicas” y que deben impartirse de forma “sigilosa” para maximizar su eficacia, muy lejos del uso habitual de historias motivadoras, carteles y explicaciones sobre la plasticidad cerebral. Como dijeron en 2011: “si los adolescentes perciben que el refuerzo de una idea psicológica por parte de un profesor les transmite la idea de que necesitan ayuda, la formación del profesorado o un taller ampliado podrían deshacer los efectos de la intervención, no aumentar sus beneficios”. Al fin y al cabo, la pedagogía no es medicina, y los alumnos no quieren que se les trate como a pacientes a los que hay que curar.
La pedagogía no es medicina.
Cómo aprenden bien los alumnos puede ser muy contraintuitivo. Podrías pensar que es seguro asumir que, una vez que motivas a los alumnos, el aprendizaje vendrá solo. Sin embargo, las investigaciones demuestran que a menudo no es así: la motivación no siempre conduce a los logros, pero los logros a menudo conducen a la motivación. Si intentas “motivar” a los alumnos para que hablen en público, puede que se sientan motivados, pero pueden carecer de los conocimientos específicos necesarios para traducirlo en acción. Sin embargo, mediante una instrucción cuidadosa y el estímulo, los alumnos pueden aprender a elaborar un argumento, dar forma a sus ideas y desarrollarlas hasta que adquieran una forma sólida.
La idea de que los vídeos de deportistas fracasados pueden traducirse en una disposición de crecimiento es poco realista
Mucho de lo que impulsa a los estudiantes son sus creencias innatas y cómo se perciben a sí mismos. Existe una fuerte correlación entre la autopercepción y los logros, pero hay algunas evidencias que sugieren que el efecto real de los logros sobre la autopercepción es más fuerte que al revés. Ponerse de pie en una clase y pronunciar con éxito un buen discurso es un logro genuino, y es probable que eso sea más poderosamente motivador que las vagas nociones de “motivación” en sí mismas.
Una de las razones podría ser la imagen excesivamente generalizada de la mentalidad de crecimiento: se tiende a hablar de ella como una habilidad global o general, en lugar de específica de un ámbito. Muchas intervenciones se centran en que los niños tengan una especie de actitud global hacia su propia inteligencia que luego pueda transferirse a cualquier situación de aprendizaje, pero rara vez es así. Por ejemplo, algunos alumnos pueden tener una mentalidad positiva en matemáticas, pero negativa en historia, debido a una serie de factores muy variables. La idea de que un taller sobre la plasticidad del cerebro y algunos vídeos de deportistas famosos que han fracasado en el pasado pueden traducirse en una disposición general de crecimiento es sencillamente poco realista.
Los alumnos están más comprometidos cuando se les ayuda mediante tareas específicas a ampliar su comprensión más allá de su base actual, pero “compromiso” no significa necesariamente que estén aprendiendo algo. Como demostró el investigador educativo neozelandés Graham Nuthall en La vida oculta de los alumnos (2007), “los alumnos pueden estar más ocupados e implicados con el material que ya conocen”. En la mayoría de las aulas que hemos estudiado, cada alumno ya sabe alrededor del 40-50% de lo que enseña el profesor”. El trabajo de Nuthall demuestra que es mucho más probable que los alumnos se dediquen a tareas con las que se sienten cómodos y que ya saben hacer, frente a la empresa más incómoda de enfrentarse a la incertidumbre y a tareas indeterminadas. Los psicólogos Elizabeth Ligon Bjork y Robert Bjork, de la Universidad de California en Los Ángeles, describen tales actividades como “dificultades deseables”, que se refiere al tipo de cosas que son difíciles a corto plazo, pero que conducen a mayores ganancias a largo plazo. Éstas apuntan a una serie de estrategias que son más prosaicas y menos atractivas que las intervenciones de mentalidad de crecimiento: estrategias familiares como los exámenes, los autocontroles y el espaciamiento del aprendizaje.
Cclaramente, algo ha ido mal en algún punto del camino entre el laboratorio y el aula. Las eruditas en educación estadounidenses Marilyn Cochran-Smith y Susan Lytle esbozan un problema fundamental del sistema educativo. Los profesores, dicen en su libro Inside/Outside (1992), están sometidos a modelos de mejora escolar de arriba abajo, y a menudo son objetos pasivos de estudio en la investigación educativa que sustenta esos modelos:
Los profesores son el objeto de estudio de la investigación educativa que sustenta esos modelos.
La principal fuente de conocimiento para la mejora de la práctica es la investigación sobre los fenómenos del aula que pueden observarse. Esta investigación tiene una perspectiva “de fuera a dentro”; en otras palabras, ha sido realizada casi exclusivamente por investigadores universitarios que están fuera de las prácticas cotidianas de la escolarización.
En un sentido muy real, a los profesores se les han dado respuestas a preguntas que no se hicieron, y soluciones a problemas que nunca existieron. No es sorprendente que se sientan sometidos a modas y teorías sobre los alumnos que no resisten el escrutinio. Por ejemplo, el problema de cómo planificar el contenido de las clases para que se adapte al “estilo de aprendizaje” individual de los alumnos se ha demostrado que ha sido una pérdida de tiempo, y una triste acusación de cuánto tiempo y energía se ha invertido en intervenciones teóricas sin apenas pruebas que las respalden.
Las pruebas más recientes sugieren que las intervenciones sobre la mentalidad de crecimiento no son el elixir del aprendizaje de los alumnos que muchos de sus defensores afirman que es. La mentalidad de crecimiento parece ser un constructo viable en el laboratorio que, cuando se administra en el aula mediante intervenciones dirigidas, no parece funcionar a escala. Es difícil negar que tener confianza en la propia capacidad de cambio es un atributo positivo para los alumnos. Paradójicamente, sin embargo, esa aspiración no se ve bien servida por las intervenciones directas que intentan inculcarla. Sin embargo, crear una cultura en la que los alumnos puedan creer en la posibilidad de mejorar su inteligencia mediante su propio esfuerzo intencionado es algo con lo que pocos estarían en desacuerdo. Tal vez la mentalidad de crecimiento funcione mejor como filosofía y no como intervención.
Todo esto indica que utilizar el tiempo y los recursos para mejorar directamente el rendimiento académico de los alumnos bien podría ser un mejor agente de cambio psicológico que las propias intervenciones psicológicas. En su libro Effective Teaching (2011), los estudiosos de la educación británicos Daniel Muijs y David Reynolds señalan: “A fin de cuentas, la investigación revisada ha demostrado que el efecto del rendimiento sobre el autoconcepto es más fuerte que el efecto del autoconcepto sobre el rendimiento”
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Muchas intervenciones en educación tienen la flecha causal apuntando en sentido contrario. Los carteles y las charlas motivacionales son a menudo una pérdida de tiempo, y pueden dar a los alumnos una noción ilusoria de lo que significa realmente el éxito. Enseñar a los alumnos habilidades concretas, como escribir una introducción eficaz a un ensayo, mediante una instrucción minuciosa, comentarios específicos, ejemplos trabajados y un cuidadoso andamiaje, y luego elogiar su esfuerzo por conseguirlo, es probablemente una forma mucho más eficaz de mejorar la confianza que dar una asamblea sobre lo únicos que son o, de hecho, lo capaces que son de cambiar sus propios cerebros. La mejor manera de lograr una mentalidad de crecimiento podría ser simplemente no mencionar la mentalidad de crecimiento en absoluto.
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es autor de varios libros sobre enseñanza y aprendizaje, entre ellos How Learning Happens (2020), en coautoría con Paul Kirschner. Vive en Berkshire, en el Reino Unido.
