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Podrías pensar que es obvio que cualquier lista de temas dignos de una investigación filosófica sostenida incluiría la educación, junto con la mente, el conocimiento, el lenguaje, la moralidad y demás. Se podría pensar que la educación es un tema de inmensa importancia práctica y real que invita a la reflexión filosófica, y que esa reflexión, a su vez, promete iluminar no sólo la propia educación, sino algunas de las cuestiones más duraderas de la filosofía. Sin embargo, casi ningún filósofo contemporáneo ve las cosas de este modo. Por supuesto, la mayoría de los filósofos actuales trabajan en instituciones de enseñanza superior, y muchos se toman en serio su labor docente y hacen un buen trabajo. Así que se preocupan por la educación en ese sentido. Simplemente, no creen que la educación sea importante como tema de investigación filosófica y, además, no ven con buenos ojos a los que sí lo hacemos.
El distinguido filósofo Philip Kitcher es una excepción que confirma esta regla, pero cabe destacar que en el prefacio de su reciente libro, La principal empresa del mundo: Repensar la educación (2022), se lamenta de que la mayoría de los filósofos consideren la subdisciplina de la “filosofía de la educación” como un tugurio académico ocupado por mediocres intelectuales que producen trabajos aburridos y poco sofisticados. El propio Kitcher disiente de esta opinión, pero tiene razón en que es la opinión predominante. La mayoría de los filósofos se conforman con ver la filosofía de la educación como un remanso, y no se sienten motivados para dedicarse a ella porque no creen que la educación sea importante para la filosofía.
La falta de interés por la educación no se limita a la filosofía analítica, pero es especialmente marcada en esa tradición. Yo estudié en la Universidad de Keele a finales de la década de 1970 y me doctoré en Oxford en la década de 1980. No recuerdo que los filósofos de ninguna de las dos instituciones organizaran conferencias o seminarios sobre filosofía de la educación en todo ese tiempo. Sólo cuando fui a Rusia a investigar la cultura filosófica de la Unión Soviética me encontré con pensadores que creían que la educación tenía una importancia tan decisiva en la vida humana que ningún filósofo serio podía dejar de interesarse por ella. Por supuesto, no se trata de una opinión distintivamente rusa o soviética. Muchas luminarias de la historia de la filosofía han tenido cosas que decir sobre la educación -Platón, Aristóteles, Locke, Rousseau, Kant, Mill, Whitehead y Dewey, por nombrar algunos- y se pueden discernir temas educativos en los escritos de los últimos Wittgenstein, Iris Murdoch y otros, aunque esto suele pasar desapercibido y desapercibido.
Es cierto que hubo un breve periodo en los años 60 y 70 en el que RS Peters, Paul Hirst, Robert Dearden y otros en el Instituto de Educación de Londres aplicaron los métodos de la filosofía analítica a las cuestiones educativas y animaron a varios filósofos destacados, como Gilbert Ryle, Michael Oakeshott y John Passmore, a explorar temas educativos. Y en Estados Unidos, Israel Scheffler, de Harvard, produjo importantes escritos sobre la racionalidad y la educación. Pero aunque esta “filosofía analítica de la educación” inspiró importantes trabajos, su influencia en la corriente filosófica dominante ha sido mínima, de modo que ahora la filosofía de la educación se considera a menudo algo de lo que ningún filósofo que se precie debe preocuparse, algo que debe dejarse a las personas adecuadas de las facultades de educación y de formación del profesorado (un intento erróneo de delegación, ya que muchas de esas facultades hace tiempo que perdieron el interés por los asuntos filosóficos, pero ésa es otra historia).
Filosofía de la educación.
Spermíteme explicar por qué exactamente la educación debería importar a la filosofía. La razón es que la educación nos convierte en lo que somos. Los seres humanos no llegan al mundo con sus facultades racionales “en marcha”. Esas facultades se actualizan en el niño en un proceso de formación, o educación en el sentido más amplio (la “construcción” de un ser humano, como dice Kitcher citando a Ralph Waldo Emerson). Esto ocurre a través de la adquisición del lenguaje natural y de las estructuras conceptuales incorporadas en él, a través de la iniciación en estilos de pensamiento y razonamiento, y de la asimilación de prácticas comunitarias que estructuran el paisaje normativo en el que los niños deben aprender a orientarse.
Los individuos humanos no son seres humanos, sino seres humanos.
Los individuos humanos no tienen que encontrar el mundo de nuevo; son beneficiarios de un legado cultural, cuya apropiación les permite relacionarse con el mundo como objeto de conocimiento. Esto es cierto para todo ser humano, aunque se aplica por igual a quienes participan en cualquier dominio particular del conocimiento. Como filósofos, por ejemplo, entramos en una conversación continua -por invocar una imagen favorita del filósofo inglés Michael Oakeshott- y nos beneficiamos o nos vemos obstaculizados por lo que ha venido antes, tal como se manifiesta en la creencia y la práctica contemporáneas. La educación es la formación de la razón, el vehículo de la posibilidad humana. Quien desee comprender las formas en que la mente, la razón y el conocimiento se expresan en la vida humana, más vale que tenga la educación en mente.
Si esto es así, entonces “educación” no sólo se refiere a ciertas prácticas contingentes de transmisión del conocimiento, sino a un elemento constitutivo de la forma de vida humana. Para ver esto, merece la pena reflexionar sobre lo que el filósofo estadounidense Michael Thompson en Vida y Acción (2008) llama “juicio histórico-natural”, el que se utiliza en los libros de texto de biología, los documentales sobre la naturaleza y los museos de historia natural para caracterizar las formas de vida diciendo, por ejemplo: El lobo viaja en una familia nuclear formada por una pareja apareada y sus crías, y se dedica a la caza cooperativa de presas, normalmente grandes mamíferos con pezuñas y animales más pequeños” o “En la época de apareamiento, el alce macho deja de alimentarse durante dos semanas. ‘ Es importante que tales descripciones puedan ser ciertas para “el lobo” o “el alce”, aunque este lobo sea solitario y ese alce no ayune. El perro tiene cuatro patas, aunque Fido sólo tenga tres. Así pues, la descripción histórico-natural es inherentemente normativa: describe cómo debe ser una criatura de este tipo. El que se aparta de la norma, como el pobre Fido, es en esa medida anormal o defectuoso.
Dado que somos animales, la descripción histórico-natural del ser humano debería ser posible. Pero, ¿podemos, por ejemplo, hacer una descripción histórico-natural de lo que come “el ser humano”? El filósofo alemán Sebastian Rödl cree que no. Por supuesto, podemos decir lo que el aparato digestivo humano puede procesar. Pero una descripción de la alimentación humana es una empresa histórico-cultural, no histórico-natural. Las prácticas humanas de producción, preparación y consumo de alimentos muestran una enorme variación a través del tiempo y el lugar, y cualquier intento de caracterizarlas nos llevará rápidamente a la historia de la horticultura, la agricultura y la ganadería, y a las normas culturales que rigen lo que se consume y cómo. Y no se trata sólo de alimentos. Los seres humanos no tienen un “hábitat natural”, como tampoco tienen una dieta natural, y no existen verdades histórico-naturales sobre el número de hijos que tienen los seres humanos, o sobre cómo deberes parentales, o el papel que desempeña la familia ampliada en la crianza de los hijos, o sobre la preferencia sexual o la identidad de género. Y, por tanto, estas prácticas no se rigen por normas naturales, cuya desviación constituye un “defecto”.
Esto demuestra, concluye Rödl (y yo estoy de acuerdo), que los seres humanos no tienen una naturaleza exactamente igual que los animales no humanos; o, como él pone, saboreando la paradoja: un “ser humano tiene su naturaleza no por naturaleza”. Gozamos de poderes de autodeterminación que nos permiten decidir por nosotros mismos qué pensar y hacer a la luz de lo que hay razón para pensar y hacer. Esto es lo que significa para un animal natural ser libre. Para nosotros, la pregunta “¿Cómo debemos vivir?” no la decide nuestra biología, sino que siempre puede plantearse con sentido, sean cuales sean las limitaciones -físicas, biológicas, históricas, culturales- a las que nos veamos sometidos.
Sin embargo, en mi opinión, sigue habiendo al menos un juicio histórico-natural que es cierto sobre el ser humano: el ser humano es un animal racional, cuyas facultades de razonamiento sólo se hacen realidad mediante la educación. Esto capta la centralidad de la educación en nuestra forma de vida. El niño humano nace en un mundo en el que la razón se “exterioriza” de muchas formas: en el lenguaje hablado, por supuesto, pero también en artefactos, en la palabra escrita y otros medios, en prácticas de investigación, razonamiento, enseñanza y en copiosas formas de actividad inteligente y creativa. La capacidad de razonar de los niños se expresa a medida que se sienten a gusto en este mundo. Pero eso no ocurre sólo por maduración. Sólo es posible con la ayuda de los demás. Por eso la educación no es un añadido meramente contingente a la forma de vida humana. La educación es el vehículo de la razón.
Con esto en mente, parece obvio que la educación debe importar a la filosofía. Y no sólo porque la educación plantee cuestiones nuevas e inexploradas, sino porque brinda la oportunidad de un nuevo enfoque de viejas cuestiones con las que la filosofía ha luchado tradicionalmente. Empezamos a ver, por ejemplo, que una epistemología adecuada debe reconocer que el modo en que se adquiere, se comunica y se comparte el conocimiento es interno a la naturaleza del propio conocimiento, y que la metafísica de la persona debe aceptar la formación de la razón si queremos comprender cómo se unen la racionalidad y la animalidad en la persona humana.
Hablar de la educación como “formación de la razón” podría parecer sugerir un enfoque más bien estrecho, incluso elitista, centrado en el cultivo de las capacidades intelectuales: en la interpretación, el razonamiento y la argumentación concebidos como habilidades del “pensamiento crítico”. No es ésa mi intención. Creo que deberíamos trabajar con una concepción más amplia del dominio de la razón. No se trata sólo de que debamos considerar la razón al servicio de determinar qué creer (la llamada razón teórica) y la razón dedicada a decidir qué hacer (la razón práctica). Debemos reconocer que, tanto en lo teórico como en lo práctico, la respuesta a las razones no siempre es el resultado de un razonamiento o deliberación.
Contrarrestar los supuestos dualistas que el pensamiento pedagógico ha heredado a menudo de la filosofía
Por supuesto, a veces pensamos hasta llegar a una conclusión sobre lo que debemos pensar o hacer. Pero a menudo nuestra respuesta a las razones es espontánea e intuitiva, más parecida a la conciencia perceptiva que al pensamiento lógico. Es como si viéramos los contornos del terreno normativo que estamos negociando, y nos moviéramos en consecuencia. Los músicos que improvisan juntos, los jugadores de fútbol que corren perceptivamente en el espacio e intercambian pases, o los artistas que crean “en el flujo”, navegan por el “espacio de las razones” igual que los abogados que construyen un caso, los matemáticos que exponen una prueba o los expertos financieros que sopesan los pros y los contras de una estrategia de inversión. La razón es operativa en los primeros casos, no menos que en los segundos, aunque las razones de los agentes sólo puedan describirse retrospectivamente, y entonces tal vez mostrando, más que diciendo, por qué hicieron lo que hicieron. Así pues, la formación de la razón incluye mucho más que el cultivo de las facultades de razonamiento. Tiene que ver con cómo llegamos a comprender los límites del comportamiento apropiado, aprendiendo a jugar y fingir, a expresar afecto y amor, a hacer amigos, a defenderse uno mismo, a controlar las emociones, a moderar el deseo, etcétera. Así pues, comienza en cosas tan mundanas como aprender a comer con cuchara y a usar el retrete, adquirir buenos patrones de sueño, y se presupone en todas las múltiples prácticas regidas por normas que impregnan la vida humana.
La filosofía de la educación está especialmente bien situada para dar sentido a todo esto y oponerse a los supuestos dualistas -entre la mente y el cuerpo, lo racional y lo emocional- que el pensamiento pedagógico ha heredado a menudo de la filosofía. Tales oposiciones binarias inspiran divisiones educativas entre lo académico y lo aplicado, lo intelectual y lo vocacional, lo mental y lo manual, donde lo primero de cada par se valora sistemáticamente por encima de lo segundo. Pero con una visión más amplia de la razón, podemos apreciar cómo la inteligencia se encarna en la actividad práctica de un modo que desafía estas dicotomías clasistas y hace, no sólo que mejore la filosofía, sino que se enriquezcan las formas de organizar las instituciones educativas, de diseñar los planes de estudio y de comprender lo que es educar a una persona.
Considera, por ejemplo, el concepto de hábito. Los filósofos rara vez han tenido mucho que decir sobre el hábito, y lo que han dicho tiende a interpretar los hábitos como algo mecanicista y no racional. Incluso Gilbert Ryle, a pesar de todo su desdén por el dualismo, describe un hábito como una pauta de comportamiento no inteligente establecida por “perforación” (con lo que se refiere a algo parecido al condicionamiento). Pero esto le hace un flaco favor al hábito, porque una gran parte del hábito informa el pensamiento y la acción intencionales. Considera únicamente los “hábitos mentales”, que sin duda pueden encarnar la inteligencia. En contextos educativos, es crucial desarrollar el tipo adecuado de hábitos: hábitos de estudiar, leer, escuchar, hablar, explicar, considerar y reconsiderar, etc. (aquí tengo en mente hábitos que rigen no sólo que uno lee, estudia o escucha, etc., sino cómo uno lo hace). Una vez que admitamos que la respuesta a las razones no requiere un razonamiento manifiesto, tendremos la oportunidad de dar una explicación más satisfactoria del hábito, que a su vez podría provocar una reflexión educativa seria sobre su cultivo. No se trata sólo de que la educación deba importar a la filosofía. La filosofía adecuada puede informar e inspirar a la educación.
H¿Qué probabilidades hay de que los filósofos de la corriente dominante se den cuenta de la importancia filosófica de la educación? Creo que las perspectivas son buenas, porque muchos de los prejuicios que impedían a los filósofos tomarse en serio la educación están desapareciendo. Por ejemplo, el sólido individualismo que dominó gran parte de la epistemología analítica y la filosofía de la mente en el siglo pasado -un legado del empirismo británico y del positivismo del siglo XX- ha dado paso a una cultura intelectual que es capaz, y a menudo está dispuesta, a considerar ideas sobre las condiciones sociales previas del conocimiento y la mente. El campo de la epistemología social está ahora bien establecido y, aunque sus practicantes han tardado un poco en interesarse por la educación, es fácil ver que hay áreas fértiles esperando a ser exploradas. Y en filosofía de la mente, cada vez se reconoce más que nuestras vidas mentales están incorporadas y actuadas, y que se extienden más allá del cráneo, opiniones que, desarrolladas adecuadamente, pueden aliarse con la concepción expansiva de la razón que corresponde al estudio de la educación.
Además, los filósofos de hoy en día también están más dispuestos a realizar trabajos que les obliguen a informarse empíricamente y a valorar la investigación interdisciplinar y colaborativa, y esto debería hacer que estuvieran más abiertos a explorar la desordenada realidad de la educación y su papel en el desarrollo humano. Otro avance saludable es la erosión gradual de la división entre las tradiciones analítica y continental de la filosofía, lo que enriquece los términos del discurso filosófico y pone a disposición conceptos, como Bildung, que no tienen un correlato inmediato en la filosofía anglófona.
Las escuelas y universidades tienen un papel central que desempeñar en cualquier democracia vibrante
Por supuesto, una de las razones por las que la filosofía desdeñaba la educación era sin duda el sexismo. En el ámbito dominado por los hombres de la filosofía analítica, con su afición por los métodos contenciosos y gladiatorios, no puede sorprender realmente que no se prestara atención a cuestiones relevantes para la crianza y educación de los niños. Afortunadamente, el universo filosófico está menos dominado por los hombres que antes y, aunque quede mucho camino por recorrer, sus practicantes suelen estar ahora abiertos a modos de compromiso más constructivos y menos combativos. Pero sigue habiendo otros obstáculos. Uno es la tendencia a la especialización estrecha que infecta gran parte de la investigación académica, incluida la filosofía. Esto es especialmente desastroso para el estudio de la educación, donde a menudo encontramos cuestiones epistémicas, metafísicas, éticas y políticas densamente entrelazadas. Otro factor es que no es raro que los filósofos resientan el tiempo que pasan enseñando en instituciones educativas como una distracción del verdadero trabajo de escribir e investigar. Así pues, hacer de la educación el objeto de estudio de uno mismo puede parecer como tomarse unas vacaciones, y tal vez eso contribuya a la sensación de que hacer filosofía de la educación es vivir en los barrios bajos. Pero esta opinión es difícil de sostener una vez que se empieza a ver la riqueza filosófica en las realidades cotidianas de la enseñanza y el aprendizaje.
He defendido que la educación debería ser importante para la filosofía argumentando que la educación, concebida en un sentido muy amplio (como formación o autodesarrollo), es fundamental para la forma de vida humana, y explorando algunas de las cuestiones metafísicas y epistémicas que se plantean cuando se reconoce este hecho. He dicho muy poco sobre las dimensiones filosóficas de la educación formal -la escolarización y la educación superior- y, por supuesto, buena parte del trabajo de la filosofía de la educación está dedicado a estas cuestiones. De hecho, los filósofos de la corriente dominante que se han aventurado en este campo lo han hecho normalmente para abordar cuestiones morales y políticas planteadas por la educación formal. Un tema familiar es que las escuelas y universidades tienen un papel central que desempeñar en cualquier democracia vibrante, equipando a los estudiantes, no sólo con los conocimientos pertinentes, sino con las herramientas para pensar de forma crítica, de modo que puedan tomar decisiones informadas sobre cómo vivir y contribuir a la deliberación democrática.
Algunos han defendido las humanidades y, más en general, una educación ampliamente liberal en artes, no sólo por perfeccionar el razonamiento crítico, sino por abrir a los estudiantes cosas de auténtico valor, educándoles en lo que importa, y dándoles así la oportunidad de elegir entre formas de vida que merezcan realmente la pena. Lamentablemente, en todo el mundo, y de forma llamativa en Estados Unidos, los ideales de la democracia están tan asediados que tales debates parecen cada vez más utópicos. Pero son tanto más relevantes por ello. Porque ¿qué puede protegernos a nosotros, a nuestros hijos y a los hijos de nuestros hijos, del mundo de la posverdad de los hechos alternativos, de la reducción del discurso político a mentiras, insultos y abusos, de los negacionistas de la crisis climática, de los escépticos de las vacunas y de los que odian la ciencia? ¿Qué puede curarnos contra las teorías conspirativas y la influencia traicionera de las redes sociales? ¿Qué puede equiparnos para afrontar las injusticias y los males del pasado? La educación -más y mejor- tiene que ser una parte importante de la respuesta a estas preguntas. Esa es otra razón cegadoramente obvia por la que los filósofos deberían tomarse en serio la educación.
Ela relación de la educación con la democracia es un tema central en un texto que he mencionado antes: La principal empresa del mundo, de Philip Kitcher. Este libro es una contribución ejemplar a la filosofía de la educación y merece ser tomado en serio. Kitcher combina una amplia visión de la centralidad de la educación en la vida humana con el debate de muchas cuestiones concretas sobre cómo deben organizarse las escuelas, diseñarse los planes de estudio, etc. El debate se enmarca en la gran pregunta: ¿para qué sirve la educación? Sostiene que la forma en que los políticos y los responsables políticos responden a esta pregunta suele estar distorsionada por las prioridades económicas. Piensan que las instituciones educativas existen para preparar a los jóvenes para la mano de obra y, de este modo, contribuir a la capacidad de su nación para competir en el escenario capitalista global.
Sin embargo, tal respuesta no se ajusta a la realidad.
Pero esta respuesta es miope y, además, no se ajusta a la realidad económica. Con el aumento de la automatización y la externalización global, cada vez habrá menos trabajos deseables para los que preparar a los estudiantes, y la mayoría de la mano de obra del mañana se encontrará en empleos de servicios. En vista de ello, debemos replantearnos nuestras prioridades. Tenemos que reconocer el valor del trabajo de servicio y recompensarlo en consecuencia. Y tenemos que adoptar el punto de vista de que la educación existe para preparar a los estudiantes no sólo para ganarse la vida, sino para llevar una vida floreciente y equiparlos para la ciudadanía democrática. Si hay formas en que la realidad económica no concuerda con esta concepción más rica de la educación, entonces debemos poner la educación en primer lugar y cambiar la realidad en consecuencia.
Kitcher hace suya la opinión de John Stuart Mill de que una vida floreciente debe ser “propia”, por así decirlo, una vida que uno haya, en cierto sentido, elegido. Esto significa que debemos educar para la autonomía, para que los alumnos puedan decidir por sí mismos cómo vivir. Por supuesto, queremos capacitar a los alumnos no sólo para elegir, sino para hacer buenas elecciones. ¿Cómo vamos a conciliar esta sensibilidad “perfeccionista” con la reticencia del liberalismo a adoptar una postura sobre dónde reside el bien? Kitcher responde introduciendo una dimensión social en su visión del florecimiento. Los proyectos vitales de los individuos deben elegirse libremente, pero no deben tener como único objetivo el florecimiento personal, sino el florecimiento de los demás, incluidas las generaciones futuras. Nuestras vidas deben contribuir al proyecto humano beneficiando a la humanidad.
Este punto de vista se inspira en John Dewey, al igual que la concepción que Kitcher tiene de la educación y la democracia. Kitcher -que, casualmente, es Catedrático Emérito de Filosofía John Dewey en la Universidad de Columbia de Nueva York- se inspira en la idea de Dewey de la democracia como forma de vida. Dado que las instituciones de la democracia representativa son propensas a fallos conocidos, respalda la concepción de Dewey de la democracia deliberativa, en la que el diálogo inclusivo, informado y comprometido entre los ciudadanos busca resultados que sean aceptables para todos, en un espíritu de reconocimiento y respeto mutuos. Para que esta visión se haga realidad, hay que introducir a los niños en la práctica democrática lo antes posible, de modo que forme parte de la ética de la escuela.
Haría falta un cambio social masivo para que tal concepción de la educación se hiciera realidad
En cuanto al plan de estudios, Kitcher es partidario de una educación general amplia en ciencias y matemáticas, con estudios especializados limitados a quienes estén realmente interesados en dedicarse seriamente a la ciencia. También defiende firmemente las humanidades, la música y las artes. La experiencia estética, argumenta, es una parte vital de la vida pero, puesto que la gama de dicha experiencia es muy amplia y las respuestas individuales tan variables, debe ayudarse a los alumnos a encontrar formas de literatura, arte o música que disfruten y con las que puedan relacionarse. Esta atención a los intereses de cada alumno es crucial para la visión de Kitcher de la pedagogía, por lo que el tamaño de las clases debe mantenerse lo más reducido posible (por ejemplo, menos de 10 alumnos) y los profesores deben complementarse con ayudantes educativos de la comunidad en general, que puedan compartir sus experiencias, aconsejar, iluminar e inspirar. A medida que maduran, debe ayudarse a los alumnos a explorar la diversidad de las posibilidades humanas mediante formas cada vez más sofisticadas de historia, geografía, psicología y ciencias sociales. Al igual que la democracia es una forma de vida, también lo es la educación, y las oportunidades de participar en la educación formal -como estudiantes, como profesores o como ambas cosas a la vez- deberían estar abiertas a los ciudadanos durante toda su vida.
Kitcher es consciente de que sería necesario un cambio social masivo para que esta concepción de la educación se hiciera realidad. Además de respetar todas las formas de trabajo socialmente valioso, debemos acabar con las obscenas desigualdades de riqueza, erradicar los estereotipos y prejuicios que son impedimentos para el reconocimiento mutuo y la justicia epistémica, acallar el deseo de la acumulación de bienes de consumo baratos, y superar el implacable imperativo económico de maximizar la productividad. Sólo entonces podremos tener una “sociedad deweyana” en la que los ciudadanos, comprometidos con la educación permanente, florezcan en un orden verdaderamente democrático en el que se dediquen a encontrar soluciones mutuamente aceptables a los problemas, grandes y pequeños, a los que se enfrentan.
Todo esto puede parecer utópico, pero sería un error descartar la audaz visión de Kitcher como una ilusión o una postura revolucionaria. Fiel a Dewey, su objetivo es en realidad pragmático: articular ideales que nos permitan avanzar gradualmente desde donde estamos hacia algo mejor. El reto no consiste en construir una utopía desde cero, sino en resolver una especie de ecuación simultánea -ya que la creación de una sociedad en la que la educación encuentre su lugar adecuado depende ella misma de la educación- trabajando de forma constante hacia el rejuvenecimiento mutuo de la educación y la sociedad guiados por ideales que estén abiertos a revisión a la luz de cómo vayan las cosas. Kitcher se anima con ejemplos del espectacular progreso moral que se ha producido en los últimos años, por ejemplo en cuestiones como la igualdad de género y el matrimonio entre personas del mismo sexo. Se trata de casos en los que creencias, actitudes y prácticas que antes se ridiculizaban ahora gozan de un amplio respaldo. Si tal progreso moral es posible, entonces quizá la sociedad deweyana también lo sea.
El libro de Kitcher pone de manifiesto por qué la educación debe importar a la filosofía. Su publicación es importante porque, cuando un pensador de la talla de Kitcher se ocupa de un tema, es probable que atraiga la atención. Espero que esto estimule un nuevo interés por los estudios filosóficos de la educación. Y todo esto es bueno, siempre y cuando, por supuesto, los así estimulados no consideren el campo como un terreno virgen, sino que se interesen por lo que ya han logrado los filósofos de la educación. Kitcher hace referencia a una serie de figuras a las que respeta (como Harry Brighouse, Randall Curren, Catherine Elgin, Meira Levinson y John White), pero hay muchas otras a las que podría haber recurrido. No sólo hay muchos escritos perspicaces sobre las ideas educativas de Dewey, sino que hay numerosos filósofos de la educación que han tratado fructíferamente muchas de las cuestiones que aborda Kitcher desde una amplia variedad de perspectivas (por ejemplo, René Arcilla, Nicholas Burbules, Joseph Dunne, Jan Derry, Megan Laverty, Michael Peters, Paul Smeyers, Richard Smith, Paul Standish y Christopher Winch, por nombrar sólo a unos pocos).
No pretendo decir que Kitcher no sea un filósofo de la educación.
No pretendo ser crítico con Kitcher. Dada la amplitud de su visión y la cantidad de terreno que debe cubrir su ambicioso libro, no puede hacer mucho. Pero a aquellos a los que convence de que la educación es importante para la filosofía, les recomiendo que pasen algún tiempo con el recientemente publicado Handbook of Philosophy of Education (2022), editado por Randall Curren, que presenta una fascinante variedad de investigaciones filosóficas sobre una multiplicidad de asuntos educativos, mostrando a muchos de los principales profesionales. Esto no debería dejarte ninguna duda de que el estudio filosófico de la educación no es un tugurio intelectual, sino una ciudad de ideas bastante atractiva y atractiva.
Este ensayo se basa en temas de mis documentos ‘Enseñanza y Aprendizaje: Dimensiones epistémicas, metafísicas y éticas‘ (2020) y ‘Naturaleza humana, razón y moral‘ (2021), ambos publicados en el Journal of Philosophy of Education. Algunas de las ideas aquí expuestas se desarrollan más extensamente en mi libro La formación de la razón (2011), que se inspira en la filosofía de John McDowell, así como en los pensadores rusos Evald Ilyenkov y Lev Vygotsky.
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es Catedrático Distinguido George Whalley y Catedrático John y Ella G Charlton de Filosofía en la Universidad Queen’s de Ontario. Es autor de Conciencia y revolución en la filosofía soviética (1991) y La formación de la razón (2011). Es miembro de la Real Sociedad de Canadá y editor ejecutivo del Diario de Filosofía de la Educación.
